С.Н. Филипченко, Н.Ю. Курчатова
Некоторые аспекты активизации речемыслительной деятельности старших школьников
Становясь «центральным феноменом культуры, образование все больше ориентируется на утверждение личностного начала в человеке»,– пишет В.В.Сериков в книге «Образование и личность». С ним нельзя не согласиться. Сегодня, когда уже очевидным является тот факт, что демократические преобразования по очеловечиванию социума не принесли быстрого результата, когда «общество испытывает дефицит личностного начала во всех сферах», как нельзя более остро стоит вопрос о воспитании и обучении активной, творческой, способной к быстрому реагированию личности. В нашем понимании, такая личность не должна быть проводником уже проверенных и переданных ей воспитателями истин: она должна сама вырабатывать решения, сопоставлять факты, что возможно лишь при самостоятельности и гибкости мышления, выраженного в грамотной, богатой речи.
В нашем исследовании мы изучили природу мышления и речи и пришли к выводу о том, что обучение и воспитание требуемой обществом личности невозможно без активизации речемыслительной деятельности. Тесно связанная с другими психическими процессами, речемыслительная деятельность способствует лучшему запоминанию, усвоению материала, способствует лучшей обучаемости, формирует более устойчивые знания, умения и навыки. Например, Е.Д.Кежерадзе приходит к выводу, что рост эффекта запоминания связан с «наличием словесного отражения действительности». Психолог и педагог Н.Ц.Бадмаева замечает: «Лучшее запоминание происходит при осмыслении запоминаемого материала, когда участвуют процессы образования логических связей. Высокая результативность смысловой памяти связана с достаточно сформированными умениями в пользовании приемами установления логических связей, отношений между частями целого, приемами, которые направлены на поиск внутренней структуры материала, то есть при смысловой переработке информации большое значение имеют процессы мышления».
Опираясь на мнения этих и других исследователей, мы считаем, что активизация речемыслительной деятельности старших школьников является важным процессом, направленным на развитие ориентированной на новые требования современного общества личности: быстрое и креативное мышление, развитая речь, высокая скорость анализа и синтеза получаемой информации, непрерывное творчество во всех областях жизни.
Теоретическая часть нашего исследования позволила говорить о том, что активизация речемыслительной деятельности старших школьников как процесс и деятельность тесно связана с мотивационной направленностью.
Поэтому, изучая уровни активизации речемыслительной деятельности, влияя на них и изменяя, мы в первую очередь исследовали и подвергли контролю мотивационный компонент речемыслительной деятельности, а именно провели анализ побуждающих ее мотивов, личностного смысла и отношения субъекта к данному виду деятельности. «От мотива, как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения, поэтому обогащение мотивов речевой деятельности в процессе обучения вообще и речевой культуре в частности имеет большое значение. При этом следует учитывать индивидуальные особенности субъектов обучения, использовать разнообразные приемы, стимулирующие их речевую активность и способствующие развитию речевых и мыслительных умений», – писал П.Я.Гальперин.
Чтобы влиять на мотивацию старших школьников, а значит представить себе пути изменения мотивации в сторону повышения активизации речемыслительной деятельности, нам необходимо было определить, какие ведущие мотивы и тесно связанные с ними потребности присущи данному возрасту, а также определить индивидуальные мотивы и потребности каждого учащегося.
В ходе теоретического исследования этого вопроса нами было выявлено противоречие, порожденное самим развитием старшего школьника: с одной стороны, по уровню физического, интеллектуального, психологического развития возраст старшего школьника является оптимальным для активизации речемыслительной деятельности, с другой, – все «перегибы» пубертата мешают ему активизировать эту деятельность.
В ходе эмпирического исследования, проводимого нами в течение нескольких лет, мы также изучали мотивационный компонент старших школьников в двух, независящих друг от друга группах. Одна группа – 70 учащихся МОУ «Лицея прикладных наук» г.Саратова, вторая – 75 учащихся МОУ СОШ № 102 г.Саратова.
В качестве одного из методов изучения мотивации было применено анкетирование, направленное на выявление ожиданий старших школьников от процесса обучения: для второй группы – в прежнем учебном заведении, для первой – в новом для них.
Ожидания от обучения – важный элемент формирования положительной мотивации на активизацию речемыслительной деятельности и учебной деятельности вообще. От того, какие ожидания имеют старшеклассники, напрямую зависит выбор действий педагога.
Для выявления ожиданий от обучения учащимся вышеназванных двух групп была предложена анкета, содержавшая следующие вопросы:
Мне не нравятся учителя, которые…
|
Мне нравятся учителя, которые…
|
Я рад, что в Лицее (школе) будет/есть…
|
Мне не нравится, что в Лицее (школе) есть…
|
Я хочу учиться в этом (й ) Лицее (школе), потому что…
|
Мне хотелось, чтобы в Лицее (школе) было (есть)…
|
По итогам проведенной анкеты мы корректировали свои действия по активизации речемыслительной деятельности старших школьников в первой, подвергшейся экспериментальному исследованию группе.
Отвечая на вопросы анкеты, учащиеся двух групп дали по многим пунктам разные ответы. Так, отвечая на первый вопрос анкеты, какие им не нравятся учителя, учащиеся первой группы ответили, что им не нравятся учителя, «которые плохо объясняют», «неинтересно рассказывают», «ругают», «не объясняют ошибок, новые темы», «снижают оценки за незначительные промахи». Небольшое количество учащихся первой группы также отметило, что им не нравятся учителя с «плохой речью», учителя, «не имеющие других интересов, кроме учебы». Учащиеся второй группы были более лаконичны: им не нравятся «слишком строгие учителя», «постоянно кричащие», относящиеся «ко мне несправедливо». Они хотели бы видеть их «добрыми, добродушными, веселыми, уравновешенными».
На второй вопрос анкеты, «какие учителя им нравятся», старшие школьники первой группы ответили, что им нравятся учителя, «которые интересно рассказывают», «справедливые», «хорошо относятся к детям», «объективно оценивают знания». Кроме этих, менее распространенными были следующие ответы: «хорошо преподают предметы», «требовательные», «много задают», «строгие, но добрые». Учащиеся второй группы на этот же вопрос ответили, что им нравятся учителя «веселые», «добрые», «добродушные», «не кричат», «уравновешенные», «смешные».
На вопрос: «Я хочу учиться в Лицее (этой школе), потому что…», учащиеся первой группы дали следующие ответы: «здесь очень хорошие учителя», «интересные предметы – это мое будущее», «люблю и хочу углубленно знать алгебру и информатику», «набрать больше знаний», «хочу получить хорошее образование», «он считается одним из самых лучших», «можно получить много полезных знаний», «тут хорошее образование», «мне нравится физика и математика», «хорошо учат и дают хорошие знания». Учащиеся второй группы ответили на этот вопрос иначе: «чтобы стать первоклассным хирургом», «чтобы получить образование», «потому, что так хотят родители», «потому что здесь друзья».
При ответе на вопросы «Я рад, что в Лицее (школе) будет (есть), я боюсь, что в Лицее (школе) не будет (нет), я хочу учиться в Лицее (школе), потому что…» учащиеся первой группы показали, что ориентированы на изучение точных наук – физики и математики. Они также выражали надежду, что в новом учебном заведении «будет много новых предметов», переживали, что «будет мало свободного времени, что не позволит им заниматься спортом и другими внешкольными занятиями». Многие учащиеся первой группы по данным проведенной анкеты показали неверные представления о том, что их ждет в стенах МОУ «Лицей прикладных наук», а также то, что они имели другие потребности в процессе обучения: «боюсь, будет сильный упор на геометрию и слабый английский», «не будет спортивного зала», «будут короткие перемены», «будет слабая биология». Поступившие в Лицей старшие школьники (учащиеся первой группы) с разной степенью осознанности понимали, что они сами хотят от обучения в стенах Лицея. При расширенном вопросе анкеты: «Мне хотелось, чтобы в Лицее…», были даны следующие ответы: «было много занятого времени», «много хороших друзей», «было интересно», «были экскурсии, поездки на природу и в другие города», «были дискотеки», «было весело», «были все мои друзья с курсов», «учились и мои друзья», «была дружная обстановка», «было больше внеклассных предметов и экскурсий», «обращали больше внимания на успеваемость», «было интересно заниматься и общаться с учителями».
Анализируя ответы второй группы на эти же вопросы: «Я рад, что в школе есть», школьники дали такое понимание вопроса: «друзья», «перемена», «столовая». На вопрос «Мне не нравится, что в школе есть...», они ответили: «страшный туалет», «маленькие перемены». Давая развернутый ответ на предложение «Мне хотелось, чтобы в школе было…» они отвечают: «были большие перемены», «были чистые туалеты», «были места для курения».
Таким образом, теоретическое и эмпирическое исследования позволили нам определить мотивы и потребности старших школьников, понять, что многими из них не осознаются цели обучения. Более того, мотивация учащихся подразделена на мотивацию возраста и мотивацию личностную, индивидуальную.
Общим мотивационной направленностью учащихся явилось ожидание комфортной среды на уроке и вне его, дружеского, понимающего отношения с учителями, сверстниками. Небольшая часть из заполнявших анкету старших школьников была ориентирована на выбор профессии: многие старшеклассники первой группы в анкете выражали пожелание в получении качественных знаний, которые помогут им в дальнейшем овладеть выбранной профессией. Наряду с этим мотивационным образованием наличествовали и другие: многих учащихся больше волновали бытовые проблемы, связанные со школой. Их не устраивал «страшный туалет», «маленькие перемены». Наряду с общими мотивационными установками были и сугубо индивидуальные: «хороший английский», «поездки», «много спорта» и т.д.
Итак, в ходе эмпирического исследования мы подтвердили свое предположение о том, что активизация речемыслительной деятельности напрямую зависит от положительной мотивационной направленности старших школьников на этот процесс, который возможен и эффективно протекает, только если учтены возрастные особенности этой категории учащихся, а также созданы специальные педагогические условия, способствующие ей: особая образовательно-воспитательная среда, где отношение между преподавателями и учащимися, учащимися носит субъект-субъектный характер, среда, в которой создано особое интеллектуальное и эмоциональное пространство (положительный фон занятий, общий фон учебного заведения), стимулирующий активизацию речемыслительной деятельности, а также действия преподавателя в рамках определенной педагогической системы, компонентами которой являются определенные педагогические средства (элементы содержания, методы (приемы), средства, формы).
Таким образом, понимая под активизацией речемыслительной деятельности старших школьников организуемый педагогом процесс порождения устойчивых мотивов и потребностей в развитии творческого общения, способствующий становлению и самовоспитанию личности старшего школьника с помощью специально созданных педагогических условий, мы успешно его осуществили в МОУ «Лицей прикладных наук» г.Саратова.
Литература
Гальперин, П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии / П. Я. Гальперин, А. В.Запорожец, С. Н.Карпова. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. – 118 с.
Кежерадзе Е.Д. Роль слова в запоминании и некоторые особенности памяти ребенка// Вопросы психологии.-1960. - № 1.- С.78-75.
Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.
|
