Адаптивная школа
Не ребенок должен приспосабливаться к школе, а напротив, именно школа стремится адаптироваться к любому ученику, принимая во внимание его склонности и способности, состояние физического и психического здоровья. Вот почему адаптивная школа одновременно выстраивает линии лицейского, гимназического, коррекционно-развивающего и начального профессионального образования, осуществляя на деле разноуровневое дифференцированное обучение и развитие учащихся.
Адаптивная образовательная модель — модернизированная массовая общеобразовательная школа для учащихся со смешанными способностями.
Базовые черты адаптивной школы:
- наличие неоднородного (гетерогенного) состава учащихся ("Школа для всех");
- ориентация на способности, склонности, потребности, жизненные планы каждого учащегося;
- гибкость, открытость, своевременное адекватное реагирование на изменения социокультурной и психолого-педагогической ситуации при удержании основных базовых ценностей школы;
- создание всех необходимых условий для реализации вариативного образования в рамках одной школы (обновление содержания образования, отбор педагогических технологий и т.п.);
- обеспечение содержательной и методической преемственности на всех этапах обучения и развития ребенка;
- разнообразные формы дифференциации и многопрофильность обучения;
- наличие диагностических, организационных и дидактических процедур, позволяющих осуществлять мягкие формы дифференциации, предполагающие перманентную перегруппировку учащихся на основе отслеживания динамики их развития;
- здоровье физическое, психическое и нравственное, как интегральный показатель эффективности функционирования модели;
- оптимальная комбинация учебно-образовательных моделей.
Условия.
Концептуальная система условий и способов построения и развития адаптивной школы:
- наличие общей, принимаемой большинством сотрудников школы педагогической философии, определяющей миссию школы, ее базовые ценности;
- наличие ясной концепции и программы развития школы;
- организация комплексной медико-психолого-дефектологической службы, позволяющей обеспечить всестороннюю диагностику учебно-воспитательного процесса, отслеживание динамики развития учащихся;
- преобразование школы в Центр образования, включающий детский сад, начальную, среднюю и старшую школы с выходом на вузы, что позволяет обеспечить содержательную и методическую преемственность на всех этапах обучения и развития;
- гибкая организация учебно-воспитательного процесса, учитывающая динамику развития детей, их психофизиологические особенности, способности и склонности;
- создание соответствующих научных, организационно-педагогических и управленческих инфраструктур, призванных обеспечить преобразование школы в действующую адаптивную модель;
- кадровое обеспечение масштабных системных преобразований школы, где центральной задачей становится удержание педагогов в исследовательской позиции, установление их продуктивного взаимодействия (диалога) со специалистами других наук о человеке (медиками, психологами, дефектологами и т.п.).
Управление адаптивной школой:
- стратегическое и тактическое планирование адаптации различных педагогических систем и технологий в условиях государственной массовой школы;
- специальные управленческие структуры и процедуры, обеспечивающие организацию продуктивного диалога носителей различных педагогических концепций, целью которого является выработка протоколов согласованных действий;
- руководство педагогическими кадрами как мотивация выработки педколлективом особой метакультуры с общими взглядами на значение многопарадигматической кооперации, открытостью к коммуникации, ориентированностью на потребности ученика и общества;
- особый в адаптивной школе характер контроля, предполагающий ориентацию не только на обученность как конечный результат деятельности педколлектива, но, прежде всего, на адаптированность ученика к школе и жизни.
Выводы:
- В условиях становления вариативного образования адаптивная школа как модернизированный тип массовой общеобразовательной школы представляет собой его оптимальный вариант, поскольку охватывает не отдельные категории учащихся, а всех детей, независимо от их способностей.
- Дифференцированный подход к учащимся в наиболее адекватной форме осуществим на основе комплексного медико-психолого-педагогичекого анализа, при скоординированных усилиях специалистов разных областей.
- Педагогический плюрализм адаптивной школы состоит не в эклектическом заимствовании разнородных теорий и методов, а в многопарадигматической кооперации и сбалансированном использовании разнообразных педагогических систем и технологий.
- Принципиальная особенность адаптивной школы заключается не в специфике функционирования ее модулей, а в их оптимальной комбинации, обеспечивающей гармонизацию образовательных парадигм и преемственность учебного процесса.
- Функционирование адаптивной школы определяется согласованием образовательных и организационных моделей на основе особой системы управления.
- Специфика управляющей системы адаптивной школы определяется:
- наличием субъектов управления, реализующих систему адаптивности (в обычной школе они отсутствуют);
- усилением управленческой функции координации между всеми субъектами, ответственными за реализацию идеи адаптивности;
- определенной трансформацией функции контроля, который в адаптивной школе прежде всего выполняет роль обратной связи, дающей своевременное, всестороннее и объективное представление о самочувствии учащегося;
- особой системой подготовки и переподготовки педагогических кадров, которые должны иметь полидисциплинарные знания о ребенке.
Педагогическая философия и ценностные основания
Ценностный взгляд на качество образования
* Объектом культурно-исторической педагогики является духовная сфера личности.
* Ее предметом следует считать процесс передачи ценностей культуры следующим поколениям.
* Одновременно целью, основанием и важнейшим условием существования культурно-исторической педагогики является духовная свобода, вне которой невозможны осмысленные движения в культуре.
* Воспринимая культуру как единое живое целое, культурно-историческая педагогика выполняет особую синтезирующую функцию: синтез культур, научных знаний и духовного опыта человечества.
* В контексте культурно-исторической педагогики когнитивно-информационная линия сохраняется, но уточняется, углубляется и переосмысливается.
* Результатом такого переосмысления является постепенное расширение сферы влияния культурно-исторической педагогики ценностей и смыслов не только на отбор содержания образования, но также на методы, способы и условия трансляции культуры.
* Не игнорируя важность отработки адаптационных механизмов, позволяющих молодому человеку с наименьшими потерями и в краткие сроки встроиться в бурный цивилизационный процесс, культурно-историческая педагогика, вслед за психологией, но уже на философском и культурологическом уровне, настаивает на продуктивности духовных и нравственных кризисов, преобразующих личность.
* Культурно-историческая педагогика концентрирует свое внимание не только на высотах человеческого духа, но стремится укрепить основы достойного обыденного человеческого существования.
* Принципиальной позицией культурно-исторической педагогики является осознание того, что воспитанные столетиями привычки, образ мыслей и культура народа не в меньшей степени влияют на материальное производство, нежели экономика на духовную сферу. В итоге она утверждает примат духовного над материальным.
* Осуществляя процесс передачи нетленных ценнностей в контексте глубинных цивилизационных процессов, происходящих в мире, культурно-историческая педагогика расширяет и укрепляет свои основания, существуя на стыке философской антропологии и культурологии, не игнорируя накопленный человечеством опыт прозрений и интуиций.
* В целом культурно-историческая педагогика намечает пути культурного цивилизационного воспитания молодого поколения России в посткоммунистический период.
Переосмысление содержания образования
* Культурно-историческая педагогика не требует коренного пересмотра содержания образования, но настаивает на его ценностном переосмыслении;
* Считая своей важной задачей удержание духовного строя жизни, педагогика ценностей и смыслов фиксирует в содержании образования не только материальную, но и духовную реальность, рассматривая под этим углом зрения события и явления истории и культуры;
* Не отрицая важности и необходимости научных методов познания, культурно-историческая педагогика осознанно восстанавливает в правах мифо-поэтический способ постижения мира, распространяя его не только на искусство, но и на другие сферы, затрагивающие общественной сознание;
* Рассматривая содержание образования как важнейший инструмент самостроительства личности, культурно-историческая педагогика, опираясь на опыт человечества, стремится одновременно к избавлению от избыточного антропоцентризма и к преодолению разлагающих нравственных последствий кризиса веры в человека;
* Чрезвычайную ценность в контексте культурно-исторической педагогики приобретает трагический, но благотворный опыт выстаивания и преображения, сохранения человеческого достоинства вопреки обстоятельствам, запечатленный в духовной, мемуарной и биографической литературе;
* Философской основой педагогики ценностей и смыслов следует признать духовный индетерминизм, вне которого невозможен координированный рост свободы и ответственности личности.
Демонология культуры и основы духовной безопасности
* Осознавая свою ответственность, культурно-историческая педагогика сосредотачивается не только на вершинах человеческого духа, но уделяет большое внимание трезвому анализу его срывов.
* К такого рода срывам она относит массовые психозы, духовные эпидемии, коллективные истерики, периодически возникающие на национальной, конфессиональной, социальной и идеологической почве.
* Анализируя причины, симптоматику и особенности разнообразных духовных патологий, культурно-историческая педагогика стремится максимально мобилизовать все культурные ресурсы для выработки действенных средств педагогической диагностики и профилактики духовной одержимости.
* К таким средствам в арсенале педагога следует отнести:
- демифологизацию сознания, направленную на разоблачение злобных идеологических и политических мифов, развенчивающих разум и сводящих человека к животному. (Понимаемая как борьба с химерами, демифологизация не противоречит восстановлению в правах мифо-поэтического способа познания, призванного вернуть человеку утраченную целостность мировосприятия. Химеры и утопии как раз эту целостности разрушают),
- философский анализ глубинных причин "срывов" свободы в своеволие с последующей выработкой педагогической стратегии, обеспечивающий координированный рост свободы и ответственности личности,
- культурологический и социально-психологический анализ деструктивного поведения человека, позволяющий педагогу осознано формировать у своих воспитанников основы духовной безопасности.
* Используя междисциплинарные средства диагностики, культурно-историческая педагогика фиксирует внимание учащихся на следующих признаках духовного бешенства:
- притязание на абсолютную полноту истины,
- опасное знание о том, в чем состоит благо другого,
- черно-белая картина мира, предполагающая деление на "своих" и "чужих",
- демонизация "чужих" и идеализация "своих",
- нетерпимость, агрессия как средство внутригруппового сплочения,
- вера в простые, быстрые, окончательные решения сложных проблем истории и культуры,
- возвышенная, звонкая риторика, возбуждающая низменные инстинкты и страсти.
* Учитывая, что в основе возникновения духовных эпидемий чаще всего лежит присущее человеку стремление к идеалу, культуро-историческая педагогика разводит смешанные в массовом сознании понятия идеала и утопии:
* Поскольку философский анализ разнообразных форм духовного равенства сводит их первопричину к рабству перед временем (прошлым, настоящим, будущим), культурно-историческая педагогика видит свою главную задачу в укоренении человека в вечности, ибо только на этой основе возможно преодоление всевозможных страхов и фобий.
* Руководствуясь обозначенным выше базовыми подходами, культурно-историческая педагогика считает необходимым расставить следующие акценты в содержании образования и воспитания:
- проявлять предельную осторожность, корректность и взвешенность в оценках событий, явлении и фактов истории и культуры, содержащих деструктивный потенциал (генезис межнациональных конфликтов, межконфессиональных споров и т.п.),
- давать принципиальную жесткую отповедь мифам и теориям, содержащим человеконенавистнические идеи. (При этом постоянно помнить, что учитель воюет не с людьми, и тем более не с детьми, которые всего навсего воспроизводят предрассудки взрослых, а с злобными идеями),
- осуществлять профилактику любых форм группового нарциссизма на национальной, религиозной и иной почве,
- считать запрещенным приемом в культуре в целом, и в педагогике в частности, эксплуатацию мстительной памяти, служащей духовным обоснованием ненависти каждого нового вступающего в жизнь поколения. (Помнить все, включая скорбные, трагические страницы истории, и использовать этот горючий материал в подстрекательских целях не одно и тоже),
- не бояться в разумных, щадящих юношескую психику пределах живописать эксцессы, сопровождающие любые бунты, революции и войны, этнические и религиозные конфликты, воспитывая тем самым устойчивое отвращение к любым формам насилия. (Психологически это лучше делать на "чужом" и отдаленном во времени историческом материале),
- в доступной, популярной форме вкрапливать в гуманитарные курсы и дисциплины старшей школы социально-психологического знания об анатомии человеческой деструктивности, механизмах массового внушения, во многом определяющих поведение человека в экстремальных ситуациях,
- целенаправленно раскрывать многообразные и изощренные формы психологического насилия, методы и способы манипулирования людьми, расхожие приемы социальной и политической демагогии,
- неизменно подчеркивать и доказывать, что единственным достойным человека способом решения проблем и конфликтов является диалог.
Святая наука - расслышать друг друга
* В формировании потребности в диалоге состоит одна из важнейших задач культурно-исторической педагогики.
* В свою очередь, потребность в диалоге базируется на безоговорочном личностном признании его, единственным достойным способом решения сложных, запутанных проблем истории и культуры.
* Успешность и конструктивность диалога во многом зависит от учета культурологического и социально-психологического контекста обсуждаемых проблем. Введение в этот контекст учащихся следует считать важнейшей педагогической задачей.
* В невротизированных сообществах правильно построенный диалог выполняет культурно-терапевтическую функцию, позволяя снимать накопившееся напряжение посредством терпеливого, открытого, всестороннего обсуждения накопившихся проблем.
* В формировании интеллектуальных и личностных качеств, позволяющих обсуждать общие проблемы на разных языках: мировоззренческих, конфессиональных, этнокультурных - культурно-историческая педагогика усматривает суть процесса воспитания толерантности.
* Наличие у человека постоянной потребности в глубоком внутреннем диалоге не только с самим собой и современниками, но также с людьми, оставившими свой живой след в культуре, неоспоримо свидетельствует о напряженной духовной жизни, подлинной укорененности личности в культуре, следовательно, об успешном достижении целей культурно-исторической педагогики.
* В конечном счете, диалог есть ни что иное, как действенный способ осознания и духовного усвоения общечеловеческой солидарности.
Ценностное управление
* Под ценностным управлением подразумевается процесс постепенного терпеливого переосмысления целей образования всеми субъектами педагогической деятельности, с последующей выработкой общей для всего школьного коллектива духовной культуры, позволяющей педагогам в оценке своей деятельности руководствоваться не только традиционными критериями обученности детей, но внимательно фиксировать этапы их личностного роста, происходящего по мере освоения ребенком иерархии ценностей.
* Поскольку ценностные подходы к образованию в полной мере реализует культурно-историческая педагогика, можно с полным правом утверждать, что ценностное управление есть специфическая управляющая система, решающая задачи освоения культурно-исторической педагогики всеми субъектами учебно-воспитательного процесса.
* С позиции управления культурно-историческая педагогика является долгосрочной образовательной стратегией.
* Фундаментальные подходы культурно-исторической педагогики и современной философии управления совпадают, ибо обе науки в конечном итоге ориентируются на ценности и смыслы культуры, способы их трансляции. Следовательно, сутью ценностного управления становится встречное движение культурно-исторической педагогики и современного менеджмента.
В контексте ценностного управления происходят изменения в реализации классических управленческих функций.
* В планировании:
* повышается удельный вес целеполагания, придающего планированию стратегический характер,
* появляется возможность более органично увязывать цели обучения и воспитания,
* меняется соотношение задач когнитивно-информационной и культурно-исторической педагогики в пользу последней,
* появляется необходимость планировать и координировать деятельность ряда субъектов управления, специально занятых реализацией культурно-исторических подходов в образовании.
* В руководстве учебно-воспитательным процессом:
* возрастает функция поддержки, выражающаяся в гибкости и мобильности всех субъектов управления, способных и готовых, по мере необходимости, взять на себя лидерство в решении конкретных задач, или, напротив - мгновенно перевести себя в режим обеспечения по отношению к тем, кто эти вопросы успешно решает,
* появляется функция сдерживания, позволяющая регулировать темпы и интенсивность преобразований в школе, сохранять лучшие педагогические кадры, оберегая их от преждевременного морального и физического износа.
* При ценностном управлении функция руководства освоением культурно-исторической педагогики наполняется преимущественно мотивационным содержанием.
* В свою очередь, мотивационная деятельность выстраивается по трем направлениям:
* использование потенциала культурно-исторической педагогики для актуализации имеющихся смыслов и ценностей, помогающих педагогам избегать смысловой дезориентации, черпать дополнительные силы в осознании подлинной значимости своей деятельности,
* выявление в уже имеющемся опыте учителей элементов культурно-исторической педагогики,
* фиксация глубинных внутренних связей в деятельности педагогов разных предметов, реализующих культурно-исторические подходы в образовании.
* К организационным структурам отвечающим специфике ценностного управления, осуществляемого в русле культурно-исторической педагогики следует отнести:
* неформальные органические структуры во всем их многообразии, действующие в психологической сфере клубы,
* школьные кафедры, ориентированные на личностный рост учителя, переводящие его с инструментально-методического уровня на философский и методологический.
* Запуск организационного механизма осуществляет руководитель школы, или его заместитель по науке, который тем самым берет на себя функцию главного педагогического идеолога, используя культурно-историческую педагогику в ее методологической функции, обеспечивающей внутренне единство всего педагогического процесса.
* К специфике организационного механизма нацеленного на освоение учителями комплекса идей культурно-исторической педагогики, следует отнести:
* ненасильственный характер реквалификации педагогических кадров,
* открытость любой из существующих организационных структур для педагога, желающего осваивать педагогику ценностей и смыслов,
* добровольность в выборе педагогом приемлемых лично для него организационных форм,
* преемственность в деятельности организационных структур, позволяющую постепенно, по мере прохождения этапов (неформальные оргструктуры > школьные кафедры > методологические семинары > магистратура или аспирантура > воздействие с научными организациями на постоянной основе) формировать тип педагога-исследователя.
|
