Глава 3. Теоретические и методические основы методики организации групповой работы на уроках истории
3.1. Использование групповой работы на уроках истории
В методической и педагогической литературе выделяют такие организационные формы обучения, как фронтальная (тип взаимодействия «учитель – класс»), групповая (тип взаимодействия «учитель – группа(ы) учащихся») и индивидуальная организационная форма обучения (тип взаимодействия «учитель – ученик»)61.
Группа – это «человеческая общность, выделяемая в социальном целом на основе определенного признака (классовая принадлежность, наличие совместной деятельности и т.д.»; коллектив – это «группа высокого уровня развития, совокупность людей, объединенных совместной деятельностью».
Данные определения дают общее представление о каждом понятии и не раскрывают важные для нас с методической точки зрения характеристики. В настоящем исследовании мы будем использовать эти термины в следующем понимании: коллектив – это все учащиеся класса, объединенные совместной учебной деятельностью; группа – это часть коллектива, состоящая из разного количества участников (2-5 учеников), организованная учителем или по собственной инициативе в целях выполнения учебного задания и предполагающая наличие еще одной или более частей (групп).
Групповая форма обучения – это «форма организации учебно-познавательной деятельности на уроке, предполагающая функционирование разных малых групп, работающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога», где группа – это «определенное количество учащихся – 3, 4 или 5 человек – временно объединенных учителем или по собственной инициативе в целях выполнения учебного задания и имеющих общую цель, функциональную структуру»62.
Для групповой работы характерны следующие умения:
1) совместно действовать для достижения цели;
2) поддерживать друг друга и требовать активного участия всех членов группы в выполнении задания;
3) критически относиться к себе и к работе группы в целом;
4) проявлять заинтересованность в результатах общей учебной деятельности.
Как одну из форм групповой работы В.А. Сластенин выделяет работу учащихся в парах. Так же, как и при работе по группам, работая в парах, учащиеся могут выполнять целый ряд самых разнообразных упражнений и заданий от языковых до подлинно коммуникативных. Работать в парах могут как одни и те же учащиеся (постоянные или закрытые пары («closed pair»)), так и каждый раз разные, состав пар может постоянно меняться (это динамические или открытые пары («open pair»)). Работая в открытых парах, учащиеся не будут привыкать к речи одного и того же собеседника, что положительным образом отразится на развитии умения аудирования устной иноязычной речи.
Групповая организационная форма является общепризнанной в методической литературе и педагогической практике. Коллективную организационную форму обучения выделяют далеко не все исследователи. Так, не рассматривая коллективную работу на уроке как отдельную организационную форму обучения педагоги, используют это понятие, раскрывая содержание других организационных форм, а именно – «групповой» и «парной»63.
Сходные черты коллективной формы обучения и работы по группам, в парах, мы находим и в определении коллективной формы обучения у Б.А. Глухова и А.Н. Щукина. По мнению авторов, «коллективная форма обучения – это организация обучения, предполагающая кооперацию, распределение обязанностей, деловое общение в процессе урока; она включает также самоконтроль и ответственность, взаимоконтроль, оценку результатов совместной деятельности». Для коллективной организационной формы обучения, согласно исследователям, характерно отношение каждого учащегося к своему делу как к общему, умение совместно действовать для достижения общей цели, взаимная поддержка и заинтересованность в достижении положительных результатов64.
По мнению Х.Й. Лийметса, коллективная форма обучения может возникнуть только на базе дифференцированной групповой работы. В качестве признаков коллективной учебной деятельности учащихся он приводит следующие:
1) класс воспринимает данное учителем задание как задание, за которое несет ответственность весь коллектив, и по результатам деятельности все получают единую оценку;
2) организация выполнения задания осуществляется как всем классом, так и отдельными группами под руководством учителя;
3) работа организуется с учетом интересов и способностей каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в речевой деятельности;
4) есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой. Общение обучающих и обучаемых в динамических или открытых парах как коллективную форму организации учебной деятельности рассматривают М. Д. Виноградова и И.Б. Первин, отмечая при этом, что не всякая работа, которая формально протекает в коллективе (фронтальная, например), является коллективной. По своему характеру она может быть сугубо индивидуальной.
В.К. Дьяченко подчеркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе почти исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций. Все учащиеся выполняют одно и то же задание учителя и не привлекаются к управлению, организации учебной деятельности, так как руководит всем процессом только учитель. Коллективное обучение, по мнению В. К. Дьяченко, это «такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе»65.
Итак, как показывает анализ методической и педагогической литературы, у исследователей до сих пор нет единого определения понятия «коллективная форма обучения»; парную работу одни авторы относят к групповой организационной форме обучения, другие – включают работу в динамических парах в коллективную форму взаимодействия. Во многих определениях черты групповой работы смешиваются с особенностями коллективной организационной формы обучения, и, описывая одну организационную форму, исследователи приводят характеристики, уже обозначенные в другой. Подобную ситуацию можно объяснить тем, что пару можно рассматривать как мини-группу, а группа – это коллектив учащихся, только меньших размеров. С точки зрения выполняемых функций групповая и коллективная организационные формы обучения также очень близки.
Методика обучения истории тесно связана с другими науками и, прежде всего, с историей – ее базовой дисциплиной, позволяющей разработать содержание обучения. Содержание отбирается с учетом познавательных возможностей учащихся, а в выявлении их неоценима роль психологии. Эта наука раскрывает особенности познания учащихся, их познавательные действия. Кроме того, в анализе процесса обучения истории применяются некоторые методы психологических и педагогических исследований.
В старших классах обучаются дети в возрасте 14-15 лет, что соответствует по периодизации детского развития Д. Б. Эльконина старшему подростковому возрасту. Как известно, подростковый возраст – период перестройки всего организма. Происходят принципиальные изменения в развитии всех систем организма от детского типа к взрослому. Подобная тотальная перестройка повышает восприимчивость организма к действию разнообразных факторов среды и снижает его сопротивляемость.
В 14-16 лет интеллектуальное развитие подростка достигает почти полной зрелости. Дети способны к формальному логическому мышлению. Физиологический рост, изменение внешности, резкая разница во внешней взрослости подростков того же возраста, вызывают большую неуверенность в себе, прикрываемую хвастливостью. Половое созревание и новое отношение к лицам другого пола связано с повышенной эмоциональностью. Возникает конфликт между жаждой самостоятельности и потребностью в поддержке и защите, когда трудности слишком велики. Но они способны постигать незнакомое им ранее чувство альтруизма и любви66.
Принимая во внимание вышесказанное, целесообразно включить в процесс обучения групповые формы обучения такие как: презентация, групповая дискуссия, ролевая игра, деловая игра, проекты, Case Study и т.п., способствующие сплочению учащихся и осознанию каждым отведенной ему роли.
В старшем подростковом возрасте у ребенка вновь появляется потребность к самопознанию, формируется самосознание, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации. Осуществляется профессиональное и личностное самоопределение, ему важно знать, кем он будет. В этом возрасте ведущая деятельность - учебно-профессиональная (вновь операционально- техническая фаза), в процессе которой формируются мировоззрение, профессиональные интересы, идеалы67.
Целесообразно принимать меры по усовершенствованию учебно- воспитательного процесса. Применение групповых форм работы на уроках истории способствует формированию предметных знаний, развитию умений и навыков безопасного поведения у учащихся. Кроме того, уроки с использованием групповых форм работы вызывают интерес и положительную учебную мотивацию у школьников, что позволит оптимизировать образовательный процесс и положительно повлиять на динамику качества знаний учащихся.
Организация эффективного обучения учащихся с применением групповых форм работы предполагает соблюдение ряда принципов:
Принцип проблемности. Групповая работа, в отличие от обучения готовым решениям, основана на групповом (коллективном) решении системы учебных проблем. Именно в процессе их обсуждения, т.е. ситуации коллективной жизнедеятельности, педагог и учащиеся органически, функционально (т.е. с необходимостью и гарантированностью) включаются в учебную деятельность, и обучение становится личностно значимым и развивающим.
Организация коллективной мыслительной деятельности через разрешение проблемных ситуаций не только индуцирует вербальную деятельность, но и включает всю психику человека. Поэтому усвоение новых знаний, умений становится для школьников смыслообразующим моментом личностного развития.
Принцип личностного взаимодействия. В традиционном обучении учебная работа чаще всего осуществляется «рядом», без личностного взаимодействия педагога и ученика, ученика - ученика. Организация взаимодействия педагога и учащихся в обучении в групповой работе требует вовлеченности участников учебного процесса в совместное «проживание» учебно- познавательных и эмоционально- нравственных ситуаций на основе собственных позиций каждого субъекта обучения. Такое обучение предполагает, что в нем как бы два центра: учитель и ученик68.
Эффективность обучения радикально зависит оттого, насколько удаются педагогу процессы психотехнического и диалогового взаимодействия с личностью ребенка. При этом формируются смыслообразующие мотивы познавательной деятельности (потребность в знаниях, познавательный интерес), познание становится для ученика желанным, добровольным, приобретает положительную эмоциональную окрашенность, стимулирует и поддерживает волевые усилия.
Принцип единства развития каждого участника и группы (коллективообразования). Полноценное развитие каждого ребенка осуществляется не только в процессе парного взаимодействия с педагогом, но и в ходе общения со многими людьми. Общение - это средство становления у ребенка многообразия отношений к себе и к окружающему миру, т. с. общение - это средство развития в личности качеств, которые просто не могут быть сформированы в результате «парной педагогики». Например, эмоциональное сочувствие, сопереживание любому человеку вряд ли можно развить только умозрительным путем, в парной беседе. Необходим опыт соответствующего поведения, его осмысления и чувственного переживания. Такой опыт возможен только в условиях разнообразного общения.
Групповая работа предполагает организацию педагогом развивающей комфортной среды для каждого ученика, а это означает постоянное развитие группы (ее ценностей, отношений) до уровня истинного коллектива. Чем на более высоком уровне развития находится группа, тем больше увеличиваются ее возможности в плане развития каждого ее участника69.
Принцип самообучения на основе рефлексии. Эта технология ориентирована на индивидуализацию деятельности каждого участника обучения на основе оперативной, регулярной самооценки, самоконтроля, так как коллективная мыследеятельность предоставляет возможность каждому участвовать в обсуждениях в той форме и в той мере, в какой человеку позволяет его развитие: это может быть позиция лидера, «генератора идей», оппонента, слушателя и т.д.
Очень важно побуждение к рефлексии. Каждый берет то, что ему нужно, и столько, сколько он может взять в силу своего созревания. Рефлексия позволяет осознать метод, который привел к результату, способствует систематизации, обобщению конкретных способов деятельности, что открывает возможности для целостного развития личности и самообучения.
Для успеха групповой работы исключительно важное значение имеют психологические особенности взаимодействия субъектов обучения. Только при организации определенных условий общения имитационные методы обучения ведут к личностному развитию обучающихся.
Основные требования к характеристикам общения в групповой работе70:
– доброжелательность, неагрессивность предложений, обращений и т.д.;
– возможность свободного проявления чувств, что будет способствовать развитию уверенности и творческих способностей;
– развитие эмпатийных отношений. Групповые работы основана на активном участии обучающихся в творческих коллективных поисках, а это предполагает развитие умения чувствовать другого человека, умение сопереживать, сочувствовать;
– использование способов ненасильственного общения, например, таких, как свобода выбора; снятие или ограничение запретов (особенно формальных, во внешнем поведении); акцентирование на хорошем (позитивное подкрепление ответов); допущение ошибок при формировании нового; приемы доверия, авансирования похвалы и т.д.;
– развитие умений понимать, принимать и признавать других людей, выработка установок децентрации, т.е. способности встать на позицию другого, даже не соглашаясь с ним по существу вопроса;
– развитие умений воспринимать ситуации (ответы, предложения) не как хорошие или плохие, а как ситуации, требующие размышления, рассуждения, разрешения, т.е. воспринимать их как проблемные ситуации.
Выбор педагогом групповых форм работы должен быть обусловлен рядом аспектов: перцептивным, гностическим, логическим, мотивационным, контрольным, оценочным и др. Необходимо также учитывать пространственно- временные и технологические особенности организации учебного процесса по различным формам обучения, требования к его материально- техническому обеспечению.
Поэтому при выборе групповой работы необходимо руководствоваться рядом критериев, а именно71:
– соответствие целям и задачам, принципам обучения;
– соответствие содержанию изучаемой темы;
– соответствие возможностям обучаемых: возрасту, психологическому развитию, уровню образования и воспитания и т. д.
– соответствие условиям и времени, отведенному на обучение;
– соответствие возможностям педагога: его опыту, желаниям, уровню профессионального мастерства, личностным качествам. На основании предложенных критериев можно выделить уровни принятия решения о выборе имитационных технологий.
Безусловно, наибольший эффект достигается при системном подходе к выбору различных методов обучения в соответствии с теми задачами, которые ставит перед собой педагог. Рассмотрим эти задачи по группам. Первая группа задач состоит в том, чтобы донести до учащихся необходимость учиться. Для решения этой задачи, в частности, используется входной контроль знаний (тестирование) с применением средств и методов программированного обучения. При этом учащийся получает возможность убедиться в недостаточности своих знаний, а педагог – уточнить программу изложения курса в соответствии с уровнем знаний данного контингента.
Вторая группа задач возникает уже в ходе изложения учебного материала, и здесь важно пробудить интерес к предмету, убедить учащихся в практической ценности изучаемого материала, активизировать их учебно- познавательную (в данном случае мыслительную) деятельность, что способствует творческому восприятию и усвоению знаний. Для этого применяются различные приемы и методы проблемного обучения, case-study, игровые методы.
Задачами третьей группы являются снятие вопросов, выявление ошибочных представлений, неверных истолкований изученного материала и тем самым предотвращение неправильного применения его на практике. Для этого организуются групповые консультации, программированные консультации (с применением техники и методов программированного обучения).
Цель четвертой группы задач – закрепить полученные знания, выработать (усовершенствовать) умения и навыки их практического применения. Здесь наибольший эффект достигается разбором и обсуждением конкретных материалов (отчетов, планов, инструкций и т. д.), анализом конкретных ситуаций, решением типовых задач. Пятая группа задач учебного процесса предполагает сделать шаг к практическому применению полученных знаний и умений, проверить степень сформированности компетенций, предусмотренных образовательной программой. Эффективным методом для этого является решение кейсов, проведение итоговых деловых игр.
Таким образом, играя, занимаясь творческой деятельностью, учащиеся усваивают исторические знания, вырабатывают особый взгляд.
Использование групповой работы на уроках истории планируется в соответствии с целевыми установками определенных типов уроков:
– направленные на предоставление информации (Презентация; Демонстрация; Диалог; Метод «Пресс»);
– направленные на вовлечения опыта и знаний участников (Вопросы- ответы; Мозговой штурм, Дебаты; Форум; Case Stdy; Броуновское движение)
– направленные на изменение убеждений и ценностей (Ответы по кругу; Групповая дискуссия; Ролевая игра; Карусель);
– направленные на отработку умений для последующей практики (Проекты, реализуемые на практике; Деловая игра; Ролевая игра).
Фрагмент урока истории в 7-м классе по теме «Самодержавие Алексея Михайловича Тишайшего»72.
Форма групповой работы используется здесь на этапе открытия новых знаний. На этапе постановки проблемы ученики формулируют вопрос «Кем был Алексей Михайлович Романов – тишайшим царём или самодержцем?», далее – актуализация знаний (в том числе учащиеся вспоминают план характеристики реформ) и планирование деятельности (определяют, что нужно узнать о личности Алексея Михайловича и о его реформах).
На этапе поиска решения проблемы (открытие новых знаний) учитель, разделив класс на 6 групп, раздаёт задания на карточках. Задание для 1-й группы.
1. Найдите в параграфе материал о налоговой реформе в царствование Алексея Михайловича.
2. Охарактеризуйте реформу по следующему плану:
а) дата проведения реформы;
б) цель реформы;
в) сущность реформы;
г) результат (смогли ли добиться цели);
д) последствия.
Задание для 2-й группы.
1. Найдите в параграфе материал о законодательной реформе в царствование Алексея Михайловича – издании Соборного уложения.
2. Составьте краткий рассказ о реформе по следующему плану:
а) дата проведения реформы;
б) цель реформы;
в) структура и содержание Соборного уложения (из скольких глав оно состояло, о чём были законы);
г) результат реформы (отметить, как изменилось положение крестьян и жителей «белых слобод»).
Задание для 3-й группы.
1. Найдите в параграфе материал о военной реформе в царствование Алексея Михайловича.
2. Охарактеризуйте реформу по следующему плану:
а) дата проведения реформы;
б) цель реформы;
в) сущность реформы;
г) результат (смогли ли добиться цели).
Задание для 4-й группы.
1. Найдите в параграфе материал о денежной реформе в царствование Алексея Михайловича.
2. Охарактеризуйте реформу по следующему плану:
а) дата проведения реформы;
б) цель реформы;
в) сущность реформы;
г) результат (смогли ли добиться цели);
д) последствия.
Задание для 5-й группы.
1. Найдите в параграфе материал о реформах в государственном управлении в царствование Алексея Михайловича.
2. Охарактеризуйте реформу по следующему плану:
а) цель реформы;
б) сущность реформы;
в) результат (смогли ли добиться цели).
Задание для 6-й группы.
1. Прочитайте в параграфе материал об Алексее Михайловиче.
2. Перечислите личные качества второго царя из династии Романовых; по ходу работы над реформами в царствование Алексея Михайловича (группы 1–5) дополните свой ответ.
3. Ответьте, согласны ли вы с прозванием Алексея Михайловича. Ученики работают в группах 6–7 минут, по окончании работы представляют её результаты (в виде устной характеристики реформ). Это может делать один ученик или вся группа.
Другой пример – урок в 8-м классе в курсе Всеобщей истории Нового времени по теме «Венский конгресс – новая система международных отношений». Учитель на этапе открытия новых знаний распределяет класс на группы, которые будут представлять страны – участницы Венского конгресса: Российскую империю, Англию, Пруссию, Австрию, Францию, Швецию, Голландию и др. Каждая группа получает задание:
1. Выясните, какие территории были присоединены или потеряны данной страной по решению Венского конгресса. Найдите эти территории на карте.
2. Сделайте вывод, осталась ли довольна данная страна решениями Венского конгресса или нет. Группа работает 4–5 минут, потом представитель от команды рассказывает о результатах работы, показывает по настенной карте территориальные приобретения (потери), прикрепляет на доске с помощью магнита карточку с названием страны в одной из двух колонок: «Страны, довольные результатами конгресса» или «Страны, недовольные результатами конгресса»
Можно также привести в качестве примера урок в 8-м классе в курсе Всеобщей истории Нового времени по теме «Консерваторы, либералы и социалисты спорят о будущем общества». Учитель делит класс на 3 группы (по 8–9 человек): консерваторы, либералы, социалисты (коммунисты). Каждая группа в свою очередь делится на 4 малые группы (по 2–3 человека), которые отвечают на один из вопросов плана-характеристики общественно-политического течения XIX в.73:
1. Как организовать экономику идеального общества?
2. Как организовать политическую власть в идеальном обществе?
3. Как организовать структуру идеального общества?
4. Как организовать культурную жизнь идеального общества?
Учащиеся работают в течение 5 минут: находят нужную информацию, оформляют её в сжатом или схематическом виде на листе формата А4. По окончании работы один ученик или несколько учащихся из каждой группы рассказывают о результатах работы и помещают лист на доску. Далее коллективно обсуждается вопрос о средствах, которые выбрали представители этих течений для построения идеального общества. На доске появляется таблица – результат работы всего класса на уроке.
Итак, применение групповой работы на уроках истории формируют у обучаемых не просто знания-репродукции, а умения и потребности применять эти знания для анализа, оценки и правильного принятия решений. Групповые формы работы позволяют учителю активизировать деятельность каждого школьника, связать его учебную деятельность и межличностное познавательное общение. Помимо этого, применение групповых форм работы позволяет развивать личность учащегося, его способности.
Сущность группового обучения может быть сформулирована как «все обучают каждого, и каждый обучает всех». Групповая работа, так же, как и работа в коллективе, может быть эффективно использована на уроках истории, например, при выполнении большинства коммуникативных упражнений, используемых при работе учащихся по группам, поскольку группа – это небольшой коллектив.
Групповая работа предполагает свои правила: нельзя принуждать учащихся к такой работе или высказывать своё неудовольствие тому, кто отказывается от неё (позднее нужно выяснить причину отказа), чтобы избежать утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины и т.п. К тому же педагогу нередко приходится прикладывать усилия по налаживанию взаимоотношений между учениками. Необходимо поощрять учащихся высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению. Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом неавторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой.
|
