Тезисы Международной научно-практической конференции, посвященной 55-летию гоу спо «Забайкальский техникум искусств»
|
Скачать 3.35 Mb.
|
  Министерство культуры Забайкальского краяУправление культуры Администрации городского округа «Город Чита» ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств» ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В XXI ВЕКЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Тезисы Международной научно-практической конференции, посвященной 55-летию ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств» Чита 2012 Печатается по решению Методического совета ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств» Редакционная коллегия Буданова Т.А. – заместитель директора по учебной работе, кандидат искусствоведения Трофимова Г.В. – методист ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств» Усова Т.М. – зав. ПЦК специальности «Теория музыки» Художественное образование в XXI веке: проблемы и перспективы: Тезисы международной научно-практической конференции. – Чита, 2012. В сборнике представлены тезисы международной научно-практической конференции «Художественное образование в XXI веке: проблемы и перспективы», которая проводилась Забайкальским техникумом искусств 3 декабря 2012 г. Тезисы конференции освещают широкий круг вопросов художественного образования XXI века: события и процессы, происходящие в современной культурно-образовательной среде, проблемы сетевого взаимодействия в отрасли, компетентностные технологии в художественной педагогике, вопросы формирования духовной культуры средствами искусства, методологические аспекты музыкального и художественного образования. Сборник предназначен для преподавателей учебных заведений культуры и искусства разных ступеней и всех интересующихся вопросами художественного образования. СЕКЦИЯ 1. СОБЫТИЯ И ПРОЦЕССЫ В СОВРЕМЕННОЙ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Д.И. Варламов, доктор искусствоведения, Саратовская государственная консерватория им. Л.В. Собинова, г. Саратов Академизация в музыкальном искусстве и образовании Процесс академизации искусства и, в частности, музыки сегодня остается наименее исследованной областью искусствознания и художественной педагогики. Это важное обстоятельство решительным образом сказывается на функционировании системы музыкального образования, поскольку без понимания процессов, происходящих в искусстве, невозможно и регулирование системы образования. Однако проблема, заявленная выше, слишком широка для обсуждения в небольшой статье. Поэтому следует сузить ее до проблемы парадигмы академического музыкального искусства или, точнее, целеполагания в искусстве и образовании. Но прежде чем перейти к изложению обозначенной проблемы, необходимо остановимся на определении понятия «академическое музыкальное искусство» и на том, что понимается под «академическим музыкальным искусством» и собственно под «процессом академизации». Слово «академия» и производные от него понятия «академизм», «академизация», «академическое искусство» довольно часто используются в практическом обиходе и научном знании. Однако истолкование их содержания в различных справочниках и в научной литературе отличается достаточной противоречивостью. Диапазон оценок определяемого явления простирается от обвинения в воплощении косности и в догматичности до признания в качестве образцов высокой культуры. Прилагательное «академическое (ая)», употребляемое по отношению к искусству в целом и музыке, в частности, имеет различные синонимы, которые в той или иной степени замещают данное понятие; к ним относятся такие как «художественное» (Б.В. Асафьев), или «профессиональное» (К.А. Вертков) искусство, «европейская», «ученая» (И.В. Мациевский), или «авторская» (Э. Штокман приравнивает ее к профессиональной) музыка, «серьезное», «большое» искусство. Использование вышеназванных терминов с корнем «академ», в контексте рассуждений о науке, искусстве, культуре, социальной действительности, выявляет их противоречивость, сложность и многозначность. Так, термин «академический» имеет несколько определений: 1) прилагательное от слова «академия»; 2) придерживающийся установленных традиций, канонов, свойственный академизму (например, академическая живопись); 3) чисто теоретический, отвлеченный (например, академический спор); 4) академический театр – звание, присваиваемое крупнейшим театрам за достижения в развитии театрального искусства; 5) учебный (например, академический год, академический час – установленное время для урока в школе или для лекции) [1]. Однако в ставших уже классическими словарях русского языка С. Ожегова и Д. Ушакова понятие «академизм» дается в несколько иной интерпретации, как «направление в искусстве, догматически следующее сложившимся канонам искусства античности и эпохи Возрождения» [2]. В этом определении, на мой взгляд, верно схвачена сущность явления, заключающаяся, во-первых, в следовании канонам и, во-вторых, в догматизме данной традиции. То есть, адаптируя представление филологов ХХ столетия к современным реалиям, можно сказать, что сегодня следование парадигме искусства в академическом творчестве уже не ограничивается канонами античности и эпохи Возрождения, а расширяется до следования академической парадигме вообще, как высшей художественной ценности в искусстве. Опуская длинную анфиладу рассуждений о сущности академического искусства, констатирую итог дискурса в двух следующих определениях: ─ под академическим музыкальным искусством я понимаю универсальное направление в художественном творчестве, использующее унифицированный язык, способный с помощью особых художественно-выразительных средств и осмысленных эмоционально-чувственных интонаций воспроизводить и транслировать антропосоциальные отношения ─ отсюда академизация музыкального искусства есть процесс эволюционирования синкретичного фольклорного мышления, языка и творчества в универсальную систему академического искусства [3]. Казалось бы «стремление к высшей художественной ценности» может и должно быть идеалом в целеполагании занятий искусством в целом. Однако философский анализ проблемы и реалии художественной жизни показывают, что данная тенденция сопровождается и негативными процессами, суть которых станет понятной из изложенного ниже. Размышления о парадигме музыкального искусства, процессах академизации и тенденциях академического образования привели к ряду важных умозаключений об их потенциальном кризисе и необходимости формирования новой парадигмы воспитания музыкантов. Резюме дискурса можно сформулировать в следующих тезисах: − унификация, как один из двух встречных потоков внутри академизации (вместе с дифференциацией или десинкретизацией), неизбежно приводит к формированию унифицированной парадигмы академического искусства, что направляет процесс музыкального творчества (как и систему музыкального воспитания) на создание эстетических и художественных образцов, которые при всём разнообразии творческих устремлений авторов и исполнителей подчиняются идеальным представлениям общественного сознания; − такой эстетической и художественной парадигмой музыкального искусства является опус – законченное по форме и содержанию произведение; − парадигма академического искусства (опус), формирующаяся в ходе эволюции музыкального мышления, неизбежно приводит к дисфункции, в которой коммуникативная функция художественного творчества оказывается ущербной по отношению к другим (возрастание самоценности опуса, как итога творческого процесса, постепенно делает процесс коммуникации, донесения его до слушателя малозначимым); − система академического музыкального образования, сложившаяся в культуре европейского типа, приняв опус в качестве парадигмы, преимущественно ориентирована на воспитание музыканта-исполнителя не в структуре коммуникации со слушателем, а «раба опуса», подчиненного академической парадигме, что требует научного анализа и коррекции деятельности данной системы; − успехи развития академического направления национального инструментализма в таких условиях не могут компенсировать снижения роли в нем коммуникативной функции, что в целом демонстрирует ослабление демократических тенденций традиционного искусства. В ходе академизации музыкального искусства письменная традиция, безусловно, расширила возможности инструментального исполнительства. Сформировавшаяся, благодаря письменности, новая методика обучения исполнительству позволила включить в систему обучения помимо чисто музыкально-эмоциональных составляющих (музыкальный слух, память, вкус, образность и т. д.) еще и иные познавательные способности человека, связанные с рациональным мышлением и привлечением иных органов чувств (визуальных и кинетических). Комплекс самых разных человеческих способностей стал направляться на развитие способностей к воспроизведению музыкального опуса (парадигма академического искусства). Это, естественно, быстро принесло положительные результаты: стало возможным приобщать к исполнительству, в том числе и профессиональному, людей, не имеющих ярко выраженных музыкально-исполнительских способностей. Но умение воспроизвести в идеальном виде опус еще не есть исполнительство. Сложно говорить об эмоциональном воздействии на слушателя тогда, когда мышление исполнителя оперирует не звуками, а клавишами и нотными знаками, когда вместо интонационных тяготений он мыслит «крещендо» или «диминуэндо», когда приемы и штрихи доминируют над живыми художественными интонациями. Музыкальное искусство в своем изначальном предназначении есть интонационная музыкальная речь, обращенная к слушателям, то есть коммуникация, и никакое даже художественное моделирование заменить живое интонационное музыкальное общение не может. Тем не менее, сложившаяся система академического музыкального образования не нацелена на развитие коммуникативных способностей музыканта-исполнителя. Эти способности остаются прерогативой «божьего дара». В результате система стала готовить профессиональные кадры, способные не к музыкальному диалогу, а лишь к воспроизведению академической парадигмы (опуса). Об этом красноречиво говорит, к примеру, форма отчетности по специальности на исполнительских кафедрах: исполнение нескольких произведений в условиях закрытого экзамена или зачета может в лучшем случае продемонстрировать способность учащегося грамотно воспроизводить требуемый музыкальный опус. Передавая этот опыт из поколения в поколения система воспитывает себе подобных, развивая кастовость искусства: музыкальная элита стала создавать свое искусство, понятное и любимое замкнутым кругом избранных. Более всего от негативных процессов псевдоакадемизации пострадало народно-инструментальное искусство ХХ столетия. Постепенно включаясь в ранее уже разработанную систему академического музыкального воспитания, музыканты-народники надеялись, что демократические массы вместе с ними вырастут до «высокого» искусства. Вспомните лестницу, которую «изобрел» М.И. Имханицкий, для доказательства своей теории «посреднической функции» национального инструментализма. Но массы в эту систему обучения включены не были и потому надежды оказались тщетными: массы ждали своего искусства, а им предлагали академизированную парадигму (с ними не говорят музыкальным языком, а преподносят образец хотя и высокого, но все же элитарного «покроя»). Подобная социальная практика даже без научных доказательств красноречиво опровергает теорию «посреднической миссии» народно-инструментального музыкального искусства, проповедуемую М.И. Имханицким. Идол, на который молились народники академического направления, на поверку оказался колоссом на глиняных ногах. Демократическое искусство может строиться только на демократических принципах, в которых системе коммуникации (композитор ─ исполнитель ─ слушатель) должно отводиться первостепенное место. Новый подход к организации музыкальной подготовки специалистов народно-инструментального искусства необходимо начинать со смены приоритетов в системе образования. Образовательный стандарт для деятеля в сфере национального инструментализма должен иметь специфическую окраску, обусловленную особенностями традиционной коммуникации. Для этого в первую очередь необходимо начать исследования в области традиционной музыкальной коммуникации и проблем профессиональной музыкальной педагогики (как традиционной, так и академической). Такая постановка вопроса вовсе не означает, что я призываю вернуться к бесписьменной традиции передачи исполнительского опыта или возродить традиционную музыкальную терминологию. Отказ от развития традиций, так же как и отказ от их сохранения, равно ведут к разрушению цивилизации и возвращению в пещеры. Необходимо не возвращаться назад, а взять все лучшее, чем были богаты традиционная коммуникация и педагогика, наполнить их современным содержанием и адаптировать к сложившейся системе музыкального образования. Сначала нужно изменить мышление участников образовательного процесса, направив его на развитие коммуникативных способностей будущих профессиональных музыкантов. Затем, если удастся совершить этот труднейший переворот, переходить к созданию нового типа искусства, основанного на синтезе национальной традиции и академической коммуникации, а не на существующей академической парадигме. Это позволит не только сохранить национальный дух народно-инструментального академического искусства, но и создать перспективу развития традиций национального исполнительства. Сноски и примечания:
28.
Э.С. Маковский, кандидат философских наук, Заслуженный деятель искусств России, МГИМ им. А.Г. Шнитке, г. Москва О генезисе эстетического воспитания в русской культуре Вопросы, связанные с эстетическим воспитанием, осмыслением сущности и содержания данного феномена, а тем более генезисом проблемы в русской культуре имеют свои особенности и самобытность. Во-первых, вначале следует вести речь о природе, сущности, содержании таких понятий как «эстетическое», «эстетика», «воспитание» и об их родовой взаимосвязи. Во-вторых, учитывать особенности формирования этих феноменов в условиях становления русской культуры в целом. Эстетическое. В контексте современной теоретической парадигмы мы вправе исходить из понимания того, что «эстетическое» является одной из важных и наиболее общих категрией эстетики. «Эстетическое» «…означает одну из наиболее доступных людям … систем приобщения человека к духовному путём оптимальной (творческой) реализации себя в мире материальном. Более того, эстетическое свидетельствует о полной сущностной гармонии человека с Универсумом…» [2, с. 157]. Следует иметь в виду то обстоятельство, что остальные эстетические категории являются, как правило, более конкретными модификациями эстетического. Это - возвышенное, прекрасное, безобразное и др., среди которых именно эстетическое, не являясь ни онтологической, ни гносеологической, ни психологической, ни какой-либо иной категорией, кроме собственно эстетической и является главной категорией эстетики. А если иметь в виду то обстоятельство, что одной из категорий эстетики наряду с другими является и искусство, то именно эстетическое может являться единственным показателем и критерием оценки современных форм авангардизма, модернизма и постмодернизма, в том числе их претензиями на «новое искусство» (или искусство вообще). Эстетика. Феномен «эстетика» проявлял себя во все времена, начиная с древности (египетские пирамиды, античные храмы и скульптуры Греции, Рима, живопись эпохи Возрождения и др.), но термин «эстетика» был введён лишь в середине ХVIII века немецким философом-просветителем и теоретиком искусства Александром Баумгартеном. Предложенное Баумгартеном новолатинское лингвистическое образование восходит к греческому прилагательному «эстетикос» - чувствующий, ощущающий, чувственный и «эстетик» - ощущение, чувствование, чувство и переносное понимание, познание. Латинский неологизм позволил А. Баумгартену обозначить эстетику и эстетическое как низшую форму познания: чувственное познание в отличие от высшей формы – логики. В связи с этим эстетическое предшествует логическому: предмет эстетического это прекрасное (другие категории эстетики); предмет логического (Логика) – истина. Тем самым эстетика и эстетическое «генетически» в понятийном плане определялись в гносеологическом статусе как изучающая область смыслообразующих выразительных форм действительности, апеллирующих к познавательным процедурам на основе чувства прекрасного, а также их художественных экспликаций [5, с. 1272]. Сегодня термин «эстетика» применяется и для обозначения эстетической составляющей культуры – эстетика той или иной деятельности: эстетика дизайна, эстетика быта, промышленная эстетика, эстетическое воспитание и др. Таким образом, анализируя данный феномен, мы можем отметить: понятие «эстетика» является одним из направлений философии (как онтология, гносеология и др.), восходит к греческому прилагательному «чувствующий», «ощущающий» (т.е. носит психологический характер) и апеллирует к одной из форм познания (гносеологии) – логическому (Логике). Воспитание. Сегодня, когда существует много подходов к понятию этого феномена, нет надобности говорить лишь о внешнем воспитательном воздействии, при котором не только обучаемый, воспитуемый и воспитатель идут от системы готовых заданий и рецептов. «Необходимо вести речь об организации жизнедеятельности, которая требует не прямого воздействия на воспитанников, а взаимодействия с ними» [4, с. 186-189]. Именно в условиях взаимодействия изначально складывалась древнерусская культура. По нашим представлениям культура Руси формируется в период Х – начала ХIII веков, что совпадает и со становлением русской государственности, поскольку в этот период государственность развивалась одновременно по хозяйственной, политической и культурной линиям. Следует иметь в виду, что Русь складывалась и развивалась как средоточие огромного для того времени народа, состоявшего поначалу из различных племён, а затем как государство, жизнь которого развивалась на огромной территории. И, конечно, в первую очередь весь оригинальный культурный опыт восточного славянства стал достоянием единой русской культуры, сохраняя в то же время свои региональные черты. В общей культуре Руси нашли отражение как традиции, скажем древнерусских племён - полян, северян, радимичей, новгородских словен, так и влияние соседних народов – угрофинских и тюркских племён, балтов, иранских народностей, с которыми Русь обменивалась производственными навыками, торговала, воевала, мирилась. Одновременно Русь испытывала сильное влияние соседней Византии, которая для того времени была одним из наиболее культурных государств мира. Христианство в форме Православия, пришедшее на Русь, оказало сильное воздействие на русскую культуру, особенно в области литературы, архитектуры, музыки, развития грамотности, школьного дела, библиотек – на те сферы, которые были теснейшим образом связаны с жизнью Церкви, с религией. Однако христианство так и не смогло преодолеть языческих истоков русской культуры. Долгие годы на Руси сохранялось двоеверие: официальная религия, преобладавшая в городах, и язычество, которое ушло в тень, но по-прежнему существовало в отдалённых частях Руси, особенно на северо-востоке, где сохраняла свои позиции в сельской местности. Развитие русской культуры отразило эту двойственность в духовной жизни общества, в народном быту. Такая открытость и синтетичность древнерусской культуры, её мощная опора на народные истоки и народное восприятие, выработанные всей многострадальной историей восточного славянства, переплетение христианских и народно-языческих влияний привели к тому, что в мировой истории называют феноменом русской культуры. Таким образом, культура Руси с самого начала складывалась как синтетическая, то есть находящаяся под влиянием различных культурных традиций, стилей и направлений. Одновременно Русь не просто слепо копировала чужие образцы и в целом заимствовала их, но применяла эти образцы к своим культурным традициям, к своей, дошедшей из глубины веков, духовной специфике, народному опыту, пониманию окружающего мира. Русская культура формировалась, перерабатывая существующие культурные образцы с учётом реалий, постоянно преломляя их в абсолютно русском стиле, то есть с позиций своего понимания и представления о прекрасном [3, с. 137], другими словами - своего «видения» эстетического, которое органически влияло на воспитательно-образовательные традиции. Первоначально обучение на Руси по издревле сложившийся традиции начиналось с семи лет и продолжалось около двух лет. Дети заучивали азбуку, затем слоги. Письмо изучалось параллельно с чтением. Приобретались и навыки счёта. В процесс обучения включалось и изучению народного искусства. В частности, много «…места в программах обучения отводилось пению» [1, с. 25]. Но гораздо раньше, нежели человека начинали учить грамоте и музыке, его вводили в единый для всех возрастов мир специфической русской культуры, учили жить в нём самостоятельно, ответственно и серьёзно, наравне со взрослыми. Этот мир органически сплочён вокруг письменно-литературного творчества в городах, устно-народного на селе – прикладного искусства, живописи, зодчества, музыки. В ансамбле искусств не делалось существенного различия между взрослыми и детьми [1, с. 6]. Древняя Русь была и мудрей, и умней, и эрудированней, и искусней, чем её часто представляют. Настоящая мудрость не преследовала временных эффектов, превосходства силы над справедливостью, нечестной добычи. Она стремилась распространять ко всему в жизни нравственные отношения. Однако именно духовная мудрость требовала упорной работы, постоянного и вдумчивого чтения книг, знакомства с мировой историей, осмысления своего собственного места в ней, требовала «литературного, музыкального и эстетического развития – но только вдобавок к нравственному» [1, с. 8]. Таким образом, на основании вышеизложенного мы можем заключить, что древнерусская культура как изначальное основание феномена русской культуры в целом складывалась на основе многих факторов. Для неё характерна мощная опора на народные истоки и народное восприятие, выработанные всей историей восточного славянства, угро-финских и тюркских племен, а также переплетение христианских и народно-языческих влияний, на основе своего «видения эстетического». Что касается понимания эстетического воспитания как процесса формирования определённого эстетического отношения человека к действительности [6, с. 424], сложившегося в конце прошлого столетия, мы полагаем, что его лучше рассматривать как отдельную проблему. В настоящее время генезис постсоветской российской государственности и самоиндентификация русской культуры происходит на фоне общемировых глобальных процессов, а именно: стремительного «притока» других национальных культур и традиций. В связи с этим осмысление сущностных и содержательных оснований русской культуры, истории и особенностей ее культурного начала может и должно являться ориентиром дальнейшего формирования, развития и самосохранения культурного типа, называемого «русская культура», в русле которой осуществляется процесс дальнейшего формирования и эстетического воспитания. |
Похожие:
 |
В. И. Михалев, проф. В. Н. Скира, доц. Т. И. Ермакова (отв секретарь).... Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию со дна рождения профессора Черемисинова Г. А. и 50-летию... |
|
Министерства транспорта российской федерации государственное образовательное... Актуальные вопросы медицинского обеспечения полетов. Тезисы докладов vi-ой Всероссийской научно-практической конференции, посвященной... |
|
Тобольско-тюменская епархия гоу впо тюменский государственный нефтегазовый университет Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 130-летию со дня рождения святителя Луки (В. Ф. Войно-Ясенецкого), 23... |
|
Программа II международной научно-практической конференции «Актуальные... ... |
 |
Приглашаем Вас принять участие в Научно-практической конференции... «Школа В. М. Бехтерева: от истоков до современности», посвященной 160-летию со дня рождения Владимира Михайловича Бехтерева и 110-летию... |
|
Исторический опыт экономического и социального развития Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 65-летию Тюменской области |
|
Тезисы участников VIII международной Кондратьевской конференции,... Цикличность глобальных процессов, циклы Кондратьева и долгосрочная концепция развития России и глобального мира |
|
Тезисы докладов Часть I секции 1−4 Москва − 2010 в части I сборника... В части I сборника представлены тезисы докладов VIII всероссийской научно-технической конференции «Актуальные проблемы развития нефтегазового... |
|
Тезисы докладов Часть II секции 5−11 Москва − 2010 в части II сборника... В части II сборника представлены тезисы докладов VIII всероссийской научно-технической конференции «Актуальные проблемы развития... |
|
Тезисы докладов Часть II секции 5−11 Москва − 2010 в части II сборника... В части II сборника представлены тезисы докладов VIII всероссийской научно-технической конференции «Актуальные проблемы развития... |
|
Развития материалы Всероссийской научно-практической конференции,... Модернизация экономики регионов России: проблемы: ориентиры и факторы развития : материалы Всероссийской научно-практической конференции... |
|
Севиндж Алиева: Азербайджанцы в годы Второй Мировой войны Российской Академии наук, на Второй Международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию Победы советского народа... |
|
О проведении международной научно-практической конференции Конференция проводится заочно на базе Института искусств Саратовского национального исследовательского государственного университета... |
|
Непрерывного педагогического образования сборник материалов I v международной... Международной научно-практической конференции (Абакан, 18 ноября 2016 г.) / отв ред. А. Н. Карамчаков. – Абакан: Издательство фгбоу... |
|
«Ангарский автотранспортный техникум» материалы VII научно-практической конференции Материалы VII научно-практической конференции педагогических работников «Инновационная деятельность педагога». Ангарск, 29 мая 2015г.... |
|
Образовательное учреждение иркутской области «ангарский автотранспортный... Материалы VIII научно-практической конференции «Сегодня мы строим завтра» (31 марта 2017г.) – Ангарск: гбпоу аатт, 2017. 57 с |