46
2.3. Социокультурный подход
2.3.1. Межкультурные исследования познавательных процессов
Констатация того, что человек формируется как культурно-историческое существо, усваивая в ходе своей жизнедеятельности материальные и духовные ценности, созданные другими людьми (его предшественниками и современниками), в такой ее формулировке, конечно же, не вызывает никаких сомнений. Как не вызывает сомнений и тот факт, что такие социо-культурные факторы, как язык, индустриализация, образование, институт семьи, обычаи, традиции и т.д., являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического (в частности, интеллектуального) развития всех членов общества.
Специфическая задача межкультурных исследований заключалась в сравнительном анализе особенностей интеллектуальной деятельности представителей разных
46
культур (как правило, представителей западной, или технократической, культуры и представителей примитивной, или традициональной, культуры). В ходе этих исследований на фоне очевидности факта культурного влияния все ярче вырисовывалась неочевидность конкретных форм этого влияния, и именно это обстоятельство позволило увидеть природу человеческого интеллекта в новом свете (Леви-Брюль, 1994; Леви-Стросс, 1994; Коул, 1997).
Во-первых, основная тенденция культурных изменений в восприятии, памяти, умозаключениях, воображении и т.д. заключается в появлении отвлеченного, категориального отношения к действительности: познавательное действие приобретает способность выходить за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждений. При этом ведущую роль в появлении способности к категориальному обобщению играет школьное обучение. Различия по этому показателю между образованными и необразованными людьми, независимо от типа культуры, поразительны.
Тем не менее похоже, что культура оказывает свое влияние не на собственно уровень развития интеллекта, а, скорее, на характер интеллектуальных предпочтений. Специфика культурной среды проявляется в избирательной организации способностей людей, иными словами, в формировании своего рода познавательного стиля личности, отражающего требования культуры того общества, в котором живут его представители (Маккоби, Модиано, 1971). У американского студента, неграмотной сельской женщины из отдаленного узбекского кишлака и охотника из племени кпелле в Либерии складываются особые представления о мире - в этом ключ к пониманию своеобразия их интеллектуальной активности.
Во-вторых, критерии оценки интеллектуальных возможностей человека, сформулированные в рамках одной культуры (например, западный эталон сообразительности), не могут быть механически перенесены в другую культуру: в частности, бессмысленно измерять интеллектуальные возможности представителей народности кпелле из центральной Либерии с помощью заданий, разработанных для студентов американских колледжей.
Иными словами, именно в межкультурных исследованиях было ясно продемонстрировано то обстоятельство, что результат выполнения того или иного задания может интерпретироваться не только в терминах "хороший - плохой", но и в терминах "один - другой". И, более того, сам факт существования "других" результатов заставлял задуматься о смысле выражения "хороший результат".
Характерный в этом отношении факт приводится в исследованиях А.Р. Лурия. Когда экспериментатор предлагал неграмотным декханам, жившим в отдаленных кишлаках Узбекистана, правильный, с его точки зрения, вариант категориальной группировки предметов, то испытуемые заявляли, что такое объединение предметов не отражает их существенных связей и что человек, сделавший такую классификацию, "глупый" и "ничего не понимает". "Правильной", в их разумении, являлась классификация, в которой предметы участвовали в одной общей практической ситуации (Лурия, 1974).
В-третьих, существование специфических, культурно обусловленных свойств интеллекта не исключает наличия интеллектуальных универсалий, имеющих своим источником общие потенциальные способности людей и сходные черты их образа жизни. То есть своеобразие интеллектуальной активности представителей разных культур - это различные выражения универсальных законов устройства человеческого
47
разума, который, по удачному выражению Кл. Леви-Стросса, суть "бескорыстное упорядочивание хаоса". Так, наука и магия - это просто разные способы организации картины мира и получения знаний о нем, основанные на одних и тех же базовых мыслительных процедурах.
В-четвертых, некоторые типы социо-культурной среды "подталкивают" интеллектуальное развитие лучше, раньше и на более длительном отрезке человеческой жизни, чем другие. При этом ранняя стабилизация интеллекта в культурно обедненной среде всего лишь означает, что человек не достиг наивысшего уровня развития своих познавательных возможностей.
В-пятых, благодаря освоению вербально-логических средств интеллектуальной деятельности индивидуальный опыт через значения слов и логические рассуждения оказывается погруженным в общечеловеческий опыт; разумеется, при этом качественно расширяется интеллектуальный мир отдельного человека. С другой стороны, отмечается, что влияние культурного уровня развития имеет и свою регрессивную составляющую. Например, по мере роста уровня образованности у испытуемых увеличивается число оптико-геометрических иллюзий, обедняется словарь наименований цветовых оттенков (Лурия, 1974). Крайне любопытно, что испытуемые, ориентированные на непосредственное, предметное отношение к миру, при восприятии геометрических фигур не обнаружили никаких признаков соответствия с законами структурного восприятия, описанными в гештальт-психологии. Так, изображенный крестиками треугольник они называли "звездами", а изображенный точками квадрат - "бусами". По мнению Лурии, тенденция дополнять визуальные структуры до определенной завершенной ("прегнантной") формы является культурным результатом усвоения геометрических понятий (там же).
М. Маккоби и Н. Модиано по поводу возможной регрессии интеллектуальных сил личности пишут следующее: "Тенденция детей в 6 лет опираться в основном на восприятие свойственна всем детям независимо от того, живут ли они в Мексике или США, но в процессе дальнейшего развития мексиканский ребенок движется в направлении все большей тонкости восприятия, а североамериканский все больше овладевает операциями абстракции" (Маккоби, Модиано, 1971, с. 312). Короче, человек, чей интеллект формируется в условиях городской жизни промышленно развитого общества, выигрывает в способности логически рассуждать, категориально формулировать, классифицировать большие объемы сложной информации, но одновременно он теряет остроту восприятия предметно-практических аспектов жизни.
Таким образом, наши интеллектуальные возможности не только порождаются культурным контекстом, но и ограничиваются им (иногда - фатально, вне зависимости от того, является ли культура примитивной или развитой).
В целом критерий развития интеллектуальных возможностей в рамках данного направления связывается с тем, насколько данный субъект освоил содержание соответствующей культуры и в какой мере его интеллект является носителем и реализатором доминирующих культурных ориентации. Как можно судить, базовые культурные факторы (прежде всего, традиционный образ жизни, образование, языковая семантика) создают эффект унификации (универсализации) механизмов интеллектуальной активности. Не удивительно, что, например, образованные представители разных культур по складу своего ума более схожи между собой, чем необразованный и образованный представители одной и той же культуры.
48
В свою очередь, Л. Леви-Брюль доказал возможность сосуществования в любой культуре, а также у отдельного субъекта одновременно разных типов мышления, сделав вывод о гетерогенности человеческого мышления как его сущностной черте (Леви-Брюль, 1994; Тульвисте, 1988).
Парадоксальная совмещенность в человеческом интеллекте универсальности и гетерогенности подводит нас к проблеме разрешающих возможностей индивидуального познания. В частности, если у представителя традициональной культуры под влиянием образования формируются категориально-логические способности, а у представителя современной технократической культуры под влиянием социальной дезорганизации - архаические формы познавательного отношения к происходящему, то, что при этом происходит с интеллектуальным потенциалом человека от такого рода соседства (он повышается, снижается или остается неизменным)?
Констатация культурной природы интеллекта, пожалуй, лишь заостряет целый ряд других вопросов, связанных с механизмами устройства и функционирования индивидуального интеллекта. Например, почему в идентичной культурной среде люди с примерно одинаковым уровнем социализации тем не менее думают по-разному, о разном и с качественно разной результативностью? И еще: за счет чего, испытывая столь мощный культурный прессинг, человек тем не менее ухитряется выходить за пределы культурных влияний, перестраивая традиции, занимаясь альтернативным самообразованием, радикально меняя значение устоявшихся языковых категорий, - и именно такой тип поведения мы рассматриваем как показатель интеллектуальной одаренности?
49
2.3.2. Культурно-историческая теория высших психических функций
В рамках культурно-исторической теории высших психических функций Л.С. Выготского проблема интеллекта рассматривается как проблема умственного (в целом - психического) развития ребенка. Отстаивая формулу "выведение индивидуального из социального", Выготский писал: "Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка... Их состав, генетическая структура, способ действия - одним словом, вся их природа социальна, даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной" (Выготский, 1983, с. 146).
Развитие интеллекта ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий (материальных средств организации интеллектуального контакта с миром в виде счетных палочек, книг, микроскопа и т.п.), овладение знаками (в виде усвоения значений слов родного языка, а также разнообразных средств буквенной и визуальной символики), включение в социальное взаимодействие с другими людьми (в виде различных форм помощи и поддержки со стороны взрослых).
По мнению Выготского, существует принципиальная разница между натуральным интеллектом как продуктом биологической эволюции и исторически возникшей формой человеческого интеллекта, строение которого основано на функциональном употреблении слова. Поэтому механизм интеллектуального развития ребенка связан с формированием в его сознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризует направление роста его интеллектуальных возможностей.
49
Основной путь развития детских понятий складывается, по Выготскому, из трех ступеней в зависимости от изменений характера обобщения значения слова (Выготский, 1982 б).
1. Мышление в синкретических образах. Первоначально ребенок склонен связывать и подводить под значение слова любые предметы в любых сочетаниях. Предметы объединяются на основе субъективных представлений самого ребенка по принципу "все связано со всем". П.П. Блонский в этой связи говорил о "бессвязной связности детского мышления".
Синкретизм мышления на этом этапе развития проявляется, в частности, в феномене "всевластия мысли", то есть готовности маленького ребенка "объяснить" все что угодно на основе сиюминутного случайного впечатления.
2. Мышление в комплексах. Ребенок, пользуясь словом, объединяет предметы уже на основании объективных, действительно существующих между ними связей, но связей конкретных, наглядно-образных и фактических, открываемых ребенком в своем непосредственном опыте. Слово, таким образом, обобщает предметы с точки зрения их соучастия в какой-либо практической ситуации. На этой стадии признаки значений слов еще диффузны, они "скользят и колеблются", незаметно переходя один в другой.
В своей завершающей фазе эта стадия заканчивается формированием так называемых псевдопонятий, внешне очень похожих на настоящие понятия: ребенок при этом опирается на устойчивые, постоянные значения слов, которые он в готовом виде получает при общении со взрослыми. Однако проводить собственно понятийные мыслительные операции при их употреблении он еще не способен (давать определения, выделять частные и общие признаки понятия и т.п.). Например, ребенок правильно использует слово "посуда", однако в его представлении посуда - это не абстрактное понятие, а набор тех реальных предметов, с которыми он привык сталкиваться ежедневно.
3. Мышление в понятиях. На этой стадии развития ребенок может достаточно легко выделять, абстрагировать отдельные признаки предметов, а также комбинировать их, пользуясь значением слова в разных ситуациях. Отдельные понятия при этом образуют своего рода "пирамиду" понятий, поскольку мысль ребенка движется от частного к общему и от общего к частному. Любое отдельное понятие находится в системе связей с другими понятиями, поэтому анализ одного и того же предмета ребенок может осуществлять разными путями, выстраивая относительно этого предмета множество разнообразных суждений. Например, ребенок легко понимает значение фразы типа "цветов больше, чем ромашек" либо без труда предлагает несколько вариантов завершения фразы типа "поезд сошел с рельсов, потому что..."
Начиная с раннего онтогенеза слово вмешивается в детское восприятие, вычленяя отдельные элементы и преодолевая натуральную структуру сенсорного поля. Фактически ребенок начинает воспринимать мир не только через свои глаза, но и через свою речь. Уже позже такое "вербализованное восприятие", в котором реализуется расчленяющая функция речи, перерастает в более сложные формы "познающего восприятия", обеспечивающего аналитико-синтетический характер чувственного отражения происходящего.
50
Однако только на этапе появления понятийного мышления происходит радикальная перестройка ("интеллектуализация") всех элементарных познавательных функций на основе их синтеза с функцией образования понятий: восприятие фактически становится частью наглядного мышления, запоминание превращается в осмысленный логический процесс, внимание приобретает качество произвольности и т.д. Интеллект, следовательно, возникает как эффект изменения межфункциональных связей, как результат особого рода "сплава" (синтеза, интеграции) познавательных процессов, перестроенных категориальным аппаратом понятийного мышления.
На основе анализа закономерностей становления понятийного мышления Выготский сформулировал важнейший, с его точки зрения, для всей психологии понятий закон единства структуры и функции мышления: "что функционирует до известной степени определяет как функционирует" (Выготский, 1982 б, с. 289). Иными словами, функции мышления производны, зависимы от структуры самой мысли (то есть от того, как представлена, отражена и обобщена действительность в освоенных ребенком значениях слов).
В целом же, по его словам, "в развитии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера, изменяющими внутреннюю структуру самой ткани мысли" (там же, с. 289). Сложность этих процессов может проиллюстрировать следующий факт: в подростковом возрасте интеллектуализируются (то есть становятся осознанными и произвольными) все основные познавательные функции, тогда как собственно интеллект остается неосознанным и непроизвольным (заметим, что под интеллектом в собственном смысле слова Выготский имеет в виду мышление в понятиях). И только благодаря усвоению так называемых "научных понятий" подросток начинает сознательно относиться к своей интеллектуальной жизни и овладевать собственными интеллектуальными силами.
Характерно, что именно социо-культурная ориентация теоретических взглядов Выготского привела его к представлению о ключевой роли слова в объяснении как механизмов развития, так и механизмов функционирования человеческого интеллекта. Чрезвычайно любопытная деталь: сам термин "интеллект" в его работах употребляется довольно редко, поскольку при таком подходе в нем нет необходимости - на место интеллекта естественно и непротиворечиво встает понятийное мышление (точнее, сознательная, категориально-логическая форма интеллектуальной деятельности), а в качестве критерия развития интеллекта выступает мера общности понятия (характеристика понятия как с точки зрения степени обобщенности его содержания, так и с точки зрения степени его включенности в систему связей с другими понятиями).
|
