Соотношение типов семейного воспитания и уровня коммуникативной компетентности подростков
Виноградова Н.А.
Спицына О.А.
г. Шадринск
В настоящее время необходимость формирования коммуникативной компетентности личности на ступени основного общего образования обусловлена переходом обучающихся в подростковый возраст, на который приходятся сложные процессы развития самосознания, формирования системы ценностей, определяющей новый тип отношений с взрослыми и сверстниками, а также способность к самооценке.
Имеющиеся в отечественной психологии исследования влияния детско-родительских отношений на развитие коммуникативных навыков детей подтверждают житейские знания о том, что гармонизация внутрисемейных отношений является одним из приоритетных направлений психологической деятельности по созданию благоприятных условий успешного развития коммуникативных навыков подростка со сверстниками и укрепления воспитательного потенциала семьи в целом.
На современном этапе развития психологических отношений одной из важнейших проблем является развитие коммуникативных способностей детей подросткового возраста. Эта проблема особенно интенсивно в последнее время разрабатывалась А. Д. Андреевой, Т. А. Куликовой, Е. В. Коротаевой.
Теоретические основы формирования коммуникативных способностей личности рассматриваются в трудах зарубежных и отечественных ученых А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Б. Добровича, Е.Г. Злобиной, М.С. Кагана, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Х.Й. Лийметса, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, Е. Мелибруды, А.В. Мудрика, П.М. Якобсона, Я.А. Яноушека и др.
Одним из влияющих на коммуникативные способности, условий, как указывает исследователи В. В. Бойко, Д.В. Ефимова и другие, является семейный психологический микроклимат – стиль воспитания в семье. Широкая классификация стилей воспитания детей предложена рядом учёных (А.Я. Варга, В.В. Столин, А.С. Спиваковская, Т.Н. Мишина, А.Б. Добрович, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров и др.).
Коммуникативная компетентность, согласно психолого-педагогическим исследованиям, включает следующие компоненты:
эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);
когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);
поведенческий (отражает способность подростка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.). В процессе коммуникации перед подростками возникает необходимость договориться, заранее спланировать свою деятельность. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, т.е. умение видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать.
Общаясь со сверстниками, подросток учится управлять действиями партнера, контролирует их, показывает собственный образец поведения, сравнивает других ребят с собой.
Эмоционально-практическая форма общения побуждает учащихся проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая форма общения создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, оптимизма. Вне ситуативно-личностная формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать мысли своего партнера, его переживания, позволяет подростку уточнить представление о самом себе. Таким образом, мы полагаем, что общение подростка - это не только умение вступать в контакт и вести разговор с собеседником, но и умение внимательно и активно слушать и слышать, а также использовать мимику, жесты для более экспрессивного выражения своих мыслей. Осознание особенностей себя и других людей влияет на конструктивный ход общения.
Подростковый возраст - это период перехода от детства к взрослости. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом с 10-11 до 14-15 лет, хотя единства четких границ возраста в психологической литературе нет. В подростковом возрасте, как и любом возрасте есть свои особенности и сложности. Этому периоду характерен ряд физических изменений, интенсивное развитие личности.
Этот период обуславливается следующими потребностями:
1) стремление общаться с ровесниками;
2) стремление стать независимым и самостоятельным;
3) освобождение от зависимости, подчиненности от взрослых;
4) стремление к признанию своих прав со стороны других людей.
Симптомом начала подросткового возраста является чувство взрослости. Чувство взрослости- это центральное специфическое новообразование личности подростка.
Чувство взрослости у подростка появляется на основе физического развития и социальных условий. Развитие взрослости может протекать односторонне или сразу в нескольких направлениях, разными темпами и разными способами: общение в группах ровесников; копирование поведения взрослых; путем самовоспитания и самообучения; усвоения знаний о взрослых и их жизни. Все эти процессы выполняют одну и ту же функцию: усвоение форм, ценностей, общественных требований, способов поведения и формирования личностных ценностей, которые определяют направление и содержание деятельности, критерии оценок и самооценок.
В подростковом возрасте психологическими особенностями является изменение физического, психологического и социального состояния ребенка.
Физическое изменение характеризуется гормональным изменением, психологическое характеризуется формированием сознания, а на социальном уровне подросток занимает промежуточное положение между детством и взрослостью.
По мнению Л.С.Выготского все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а по определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Выготский Л.С. писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком».
Для подросткового возраста характерно осознание индивидом своих возрастающих возможностей, стремление к самостоятельности, к утверждению себя среди окружающих, потребность в признании со стороны взрослых своих прав. Вот почему деятельность, которая обеспечивает наиболее интенсивное развитие социальной активности подростка, с одной стороны, должна отвечать его потребностям в самоутверждении, с другой - создавать условия для развертывания определенных форм отношений, свидетельствующих о признании подростка как члена общества.
Основные психологические новообразования подростков обуславливаются его участием в общественно полезной деятельности, что способствует не только признание их взрослыми, но и создает возможности для расширения всех форм общения.
Основное противоречие в подростковом возрасте состоит в желании ребенка быть признанным взрослыми, хотя реальные возможности утвердить себя среди них отсутствуют. В связи с этим тяга подростков к общению со сверстниками является только проявлением их совместного переживания по поводу их не признанности миром взрослых.
Ведущей деятельностью подростка в этом периоде становится общение со сверстниками, в результате которого формируется новый уровень сознания ребенка, навыки социального взаимодействия и умение отстаивать свои права. При общении со сверстниками у подростка происходит познание себя через сходство с другими.
В подростковом периоде бурно развивается сознание и самосознание ребенка, в связи с чем ребенок становится чувствителен к критике посторонних и чрезмерно самокритичен, ребенок склонен к уходу в себя. Любая оценка может вызвать непредсказуемую реакцию.
Таким образом, в подростковом возрасте происходит половое созревание ребенка и неравномерное физиологическое развитие, которые обуславливают его эмоциональную неустойчивость и резкие колебания настроения. Главной деятельностью подростка становится общение со сверстниками, вытесняя учебу. Он испытывает «чувство взрослости» и желание признать свою «взрослость». В этом возрасте подростки стремятся освободиться от эмоциональной зависимости от родителей. Познать себя школьник пытается через противопоставление миру взрослых и через чувство принадлежности к миру сверстников, что помогает подростку найти собственные ценности и нормы, сформировать свое представление об окружающем его мире.
В отечественной и зарубежной психологии существуют два основных подхода к исследованию роли семьи в развитии коммуникативных способностей детей.
Представители первого подхода (И. Раншбург, П. Поппер, Р. Ричардсон, Т.Н. Трефилова, Я. Клауссен, К. Джонс, Л. Адамсон и др.) прогнозируют зависимость развития личности и коммуникативных способностей от структурных особенностей семьи: типа семьи (полная, неполная), порядка рождения и количества детей в семье. Большинство исследователей (М. Раттер, З. Матейчик, Б.Н. Алмазов, И. Лангмейер и др.) приходят к выводу, что воспитание в неполной семье оказывает неблагоприятное влияние на развитие личности ребенка. Причинами этого, по мнению исследователей, являются специфические аспекты ситуации, когда в семье остается только один из родителей. В неполной семье ребенок лишен возможности наблюдать разные родительские роли, теплые, гармоничные отношения между двумя взрослыми людьми.
Представители второго подхода, изучающего проблему влияния семьи на развитие коммуникативных способностей (А. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон, В. Шутц, Е. Маккоби, Г.Т. Хоментаускус, А.Я. Варга, В.Я. Гиндикин, В.Н. Дружинин Т.В. Нещерет и др.), утверждают, что функциональные характеристики семьи, а именно, особенности детско-родительских отношений, особенности внутрисемейного общения и взаимодействия оказывают решающее влияние на развитие коммуникативных способностей.
Значение внутрисемейного общения как ведущего типа взаимодействия между родителями и детьми всесторонне и глубоко изучали (Рутневич В.Н., Синкевич З.В., Титоренко В.Я., Шубник В.И. и др.).
Одним из первых, кто исследовал проблему стилей родительского воспитания, был А. Адлером. Он описал неблагоприятные ситуации детства, связанные с родительским воспитанием, на основе которых ребенок формирует ошибочные представления о жизни. К ним относятся баловство ребенка и пренебрежение ребенком. Эти деструктивные стили отношения к ребенку препятствуют развитию у него социального интереса или общественного чувства - способности интересоваться другими людьми и принимать в них участие. А. Адлер подчеркивает, что попустительство и вседозволенность со стороны родителей приводят к развитию неадекватных представлений о самом себе, об окружающем мире, способах конструктивного взаимодействия с другими людьми. Эмоционально отвергаемые, пренебрегаемые родителями, дети будут недооценивать собственные силы, преувеличивать трудности жизненных задач, у них могут быть трудности в межличностных отношениях.
Реализуемый же стиль отношения к ребенку зависит от жизненного стиля личности родителя, т.е. от значения, которое человек придает миру и самому себе, его целей, направленности его устремлений и тех подходов, которые он использует при решении жизненных проблем. В то же время, тип родительского отношения оказывает непосредственное влияние на формирование стиля жизни ребенка, т.к. его жизненный стиль формируется очень рано (до пяти лет) (Адлер А., 1998).
Классической считается работа С. Броди (1956), выполненная в рамках клинического подхода. Наблюдая видеомагнитофонные записи 4-х часового общения матери с ребенком, она выделила 4 типа материнского отношения:
1 тип: Мать легко и органично приспосабливается к потребностям ребенка. Для нее характерно поддерживающее, разрешающее поведение.
2 тип: Сознательно мать старается приспособиться к потребностям ребенка, но из-за напряженности и отсутствия непосредственности в общении с ребенком ее попытки часто безуспешны. Мать чаще доминирует, чем уступает.
3 тип: В основе материнства - чувство долга. В отношении с ребенком отсутствует интерес, теплота, спонтанность. Инструмент - жесткий контроль.
4 тип: Мать ведет себя неадекватно возрасту и потребностям ребенка. Ее воспитательные воздействия непоследовательны и противоречивы.
По мнению С. Броди, наиболее вредным для ребенка является 4-й тип материнства, т.к. постоянная непредсказуемость материнских реакций лишает ребенка стабильности и провоцирует повышенную тревожность (по БодалевА.А.,1989).
Д. Боумрид (1975) предприняла попытку преодолеть описательность предшествующих работ, вычленив совокупность детских черт, связанных с факторами родительского контроля и эмоциональной поддержки. На основе своих наблюдений Боумрид Д. выделяет 3 типа детей, характер которых соответствует определенным методам воспитательной деятельности их родителей.
У авторитетных родителей инициативные, общительные, добрые дети. Авторитетны те родители, которые любят и понимают детей, предпочитая не наказывать, а объяснять, что хорошо, а что плохо, не опасаясь лишний раз похвалить. Они требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. Вместе с тем такие родители обычно проявляют твердость, сталкиваясь с детскими капризами, а тем более с немотивированными вспышками гнева. Дети таких родителей обычно любознательны, стараются обосновать, а не навязать свою точку зрения, они ответственно относятся к своим обязанностям. Им легче дается усвоение социально приемлемых и поощряемых форм поведения. Они более энергичны и уверены в себе, у них лучше развиты чувство собственного достоинства и самоконтроль, им легче удается наладить хорошие отношения со сверстниками.
У авторитарных родителей дети становятся раздражительными, склонными к конфликтам. Авторитарные родители считают, что ребенку не следует предоставлять слишком много свободы и прав, что он должен во всем подчиняться их воле, авторитет)'. Не случайно эти родители в своей воспитательной практике, стремясь выработать у ребенка дисциплинированность, как правило, не оставляют ему возможность для выбора вариантов поведения, ограничивают его самостоятельность, лишают права возражать старшим, даже если ребенок прав. Авторитарные родители чаше всего не считают нужным хоть как-то обосновывать свои требования. Жесткий контроль за поведением ребенка — основа их воспитания, которое не идет дальше суровых запретов, выговоров и нередко физических наказаний. Наиболее часто встречающийся способ дисциплинарного воздействия - запугивание, угрозы. Такие родители исключают душевную близость с детьми, они скупы на похвалы, поэтому между ними и детьми редко возникает чувство привязанности. Однако жесткий контроль редко дает положительный результат. У детей при таком воспитании формируется лишь механизм внешнего контроля, развивается чувство вины или страха перед наказанием и, как правило, слишком слабый самоконтроль, если он вообще появляется. Дети авторитарных родителей с трудом устанавливают контакты со сверстниками из-за своей постоянной настороженности и даже враждебности к окружающим. Они подозрительны, угрюмы, тревожны и, вследствие этого, - несчастны.
У снисходительных родителей дети становятся импульсивными и агрессивными. Как правило, снисходительные родители не склонны контролировать своих детей, позволяя им поступать как заблагорассудится, не требуя от них ответственности и самоконтроля. Такие родители разрешают детям делать все, что им захочется, вплоть до того, что не обращают внимания на вспышки гнева и агрессивное поведение, в результате которых случаются неприятности. У детей же чаще всего возникают проблемы с дисциплиной, нередко их поведение становится просто неуправляемым. Снисходительные родители в таком случае обычно приходят в отчаяние и реагируют очень остро — грубо и резко высмеивают ребенка, а в порывах гнева могут применять физическое наказание. Они лишают детей родительской любви, внимания и сочувствия (по Бодалев А.А, 1989).
Д. Боумрид (1975) выделила четыре параметра изменения родительского поведения, ответственных за описанные паттерны детских черт.
1. «Родительский контроль»: при высоком его уровне родители предпочитают оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролирующие действия направлены на модификацию проявлений зависимости у детей, агрессивности, развитие игрового поведения, а также на более совершенное усвоение родительских стандартов и норм.
2. «Родительские требования»: родители стараются, чтобы дети развивали свои способности в интеллектуальной, эмоциональной сферах, межличностном общении, настаивают на необходимости и праве детей на самостоятельность.
3. «Способ общения с детьми в ходе воспитательных воздействий»: родители стремятся использовать убеждение с тем, чтобы добиться послушания, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким уровнем чаше прибегают к крикам, жалобам и ругани.
4. «Эмоциональная поддержка»: родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, но действия и эмоциональное отношение направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей.
Оказалось, что комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в родительском отношении всех четырех измерений — контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки, т. е. оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и принятием.
Таким образом, наиболее распространенным механизмом формирования характерологических черт ребенка, ответственных за самоконтроль и социальную компетентность, выступает интериоризация средств и навыков контроля, используемых родителями.
Литература:
Вульфов Б.З. Взаимодействие факторов социализации личности ребенка// Сотрудничество семьи, детских объединений и социальных педагогов в процессе социализации личности ребенка. - Челябинск, 1996.
Валентина Казанская «Подросток. Трудности взросления./2-е издание, дополненное.»: Питер; Спб.; 2008
Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.4 Детская психология / Под ред. Д.Б.Эльконина.- М.: Педагогика, 1984.
Жинот Х. Родители и подросток. Серия «Магическая формула». - Ростов н/Д.: «Феникс», 1997.
Иванов И. П. Воспитывать коллективистов //Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. 3–е изд., с испр. и доп. М.: Педагогика, 1990. С. 375, С. 385.
Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. - М.: Мир, 1994.
Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.; Воронеж, 1996.
Шеффер Д. Дети и подростки. Психология развития. 6–е изд. СПб.: Питер, 2003. С. 618.
|
