Гкоу со «Березовская школа»
|
Скачать 0.51 Mb.
|
|
2.Запоминание. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в зависимости от нарушения внимания и восприятия. В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у таких детей значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. У детей с задержкой психического развития, как правило, преобладает кратковременная память. Зачастую, этим детям сложно точно припомнить даже знакомый материал. Поэтому им сложно запомнить написание слов, формулировки правил и т.д. Необходимо развивать память таких детей, умение быстро воспроизводить то, что хранится в памяти. В рамках имитационного метода применяются: а) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты; различные виды списывания, особенно осложненные аналитико-синтетическими и другими заданиями; б) использование плакатов и других средств наглядности со списками трудных слов, выделение непроверяемых слов на страницах учебников, выписывание их в тетради; создание плакатов с «гнездами», «деревьями» родственных слов, и т.д. Особенно хорошо, когда в их создании участвуют сами дети в) использование словариков в учебнике, «Орфографического словарика» П. А. Грушникова, ведение собственных словарей, в которые могут быть записаны не только слова с непроверяемыми орфограммами, но и, например, слова с безударными гласными, в которых ребенок делает наибольшее количество ошибок, вместе с проверочными словами (лучше подобрать несколько слов); г) отчетливое побуквенное проговаривание слов в сопоставлении с орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слов; д) правильное, безошибочное письмо любого вида, с заданиями и без них, а также внимательное чтение — опора на зрительную и рукодвигательную память. е) использовать занимательный материал, помогающий переводить материал из быстрой памяти в зону долговременной памяти. Использование на уроке дидактических игр, создание игровых ситуаций, интересного материала, формулировок способствует развитию интереса к предмету, активизирует память, улучшает восприятие. Так, формулировки правил можно давать в рифмованной форме: Безударный гласный. Трудно с ним — согласны? Г о/а ра, м о/а ря, д е/и ла, тр а/о ва, Как правильно писать слова? Чтобы не было сомнения, ставьте звук под ударение: горы, море, травы, дело, а теперь пишите смело! Безударный гласный, стоп! Писать опасно! Чтоб развеять все сомнения, ставьте звук под ударение. Гора — горы, дела — дело, а теперь пишите смело. Запоминание, заучивание вполне уместно при усвоении не только непроверяемых, но и проверяемых часто встречающихся слов, например с безударными гласными в корне слова; запоминанием усваивается написание приставок, многих суффиксов. 3.Решение грамматико-орфографических задач. Значение этого метода возрастает от I к IV классу. Он наиболее содействует развитию мышления школьников как один из поисковых, проблемных методов. Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила — орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме — одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Слабая сформированность орфографической зоркости является основной причиной орфографических ошибок у детей с ЗПР. Метод решения грамматико-орфографических задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения (последовательность действий) различны. Рассмотрим составные элементы задачи и ее решения на примере правописания безударных гласных в корне слова. Задача — это выяснение, какую букву надо написать после ч для обозначения гласного звука . Вопрос, то есть осознание цели, того, что должно быть получено. Так, для проверки слова «м..чи» [м'иэчи]. Условия: отсутствие ударения (безударный гласный в корне слова). Важно подчеркнуть положение безударного гласного звука — он стоит в корне слова: «мяч-». Порядок выполнения (алгоритм): выделение безударного гласного — определение его места в морфеме (в данном случае корне) — подбор проверочных слов — сравнение проверочного слова с проверяемым. В данном примере проверочное слово «мяч». Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова «м..чи» следует писать букву я: «мячи». Условия успешного овладения методом решением задач: а) достаточная основа в виде грамматических и других языковых знаний, речевое развитие, богатый и активный словарь; б) высокий уровень аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики, словообразования, грамматики; в) необходимый уровень орфографической зоркости; г) быстрота выполнения умственных операций (медленное выполнение при быстром темпе письма приводит к ошибкам). Медленное выполнение орфографической задачи не только замедляет темп письма, но и мешает осмыслению текста, выражению мысли. Как отмечалось ранее, эти условия у детей с ЗПР или не выполняются или выполняются на очень низком уровне. Трудность орфографической задачи, по сравнению с математической, состоит в том, что школьник, в сущности, должен сам поставить перед собой задачу, она ему не дана ни учебником, ни учителем. Он должен в процессе письма, не отвлекаясь от содержания того, что он пишет, от техники начертания букв и соединений, найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено. Школьники специальных коррекционных классов испытывают трудности не только в применении правил правописания, но и в умении видеть трудные «проблемные» места в слове, в применении алгоритма действий для решения данной проблемы и умении им пользоваться. Как указывают психологи (А.Н.Леонтьев, С.А.Рубинштейн и др.), действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение осознаваемой цели. У школьников с задержкой в развитии отмечаются трудности в произвольной регуляции деятельности, слабая познавательная и эмоционально-волевая активность, что затрудняет, а порой и препятствует ученикам самостоятельно прийти к поставленной цели. Учеников классов VII вида необходимо научить ставить орфографические задачи и решать их, то есть выполнять в орфографическом действии следующие операции (М.Р.Львов, 2000): во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте; во-вторых, определить ее вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило; в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы, от соответствующего правила; так, безударные гласные проверяются одним способом, слитные и раздельные написания — другим; в-четвертых, определить «шаги», ступени решения и их последовательность, то есть составить (обычно — вспомнить, восстановить в памяти) алгоритм решения задачи; в-пятых, решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму; не пропустив ни одного и не совершив ошибки ни на одной из ступеней, получить результат — вывод о правильном написании; в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку. Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверяющего орфограмму с помощью правил, методом решения задачи. Действия очень сложны для 8—9-летнего ребенка, и удивительно ли, что на практике школьник не всегда соблюдает все указанные выше требования. Как правило, несоблюдение указанного порядка приводит к ошибкам. Каждая ступень орфографического действия имеет свою методику работы. На первой ступени решающее значение имеют развитие у ученика речевого слуха и орфографической зоркости. Фонематический слух формируется в дошкольном возрасте, начиная с восприятия речи окружающих, а затем при говорении, при выражении собственной мысли. В этот период фонематический слух выполняет различительную функцию, обеспечивая различение слов (например, «стол — стал», «ел — ель», «дом — дам» и т. п.) и ясное артикулирование звуков в собственных высказываниях. К пятилетнему возрасту дети уже могут сознательно и произвольно выделять отдельные звуки речи, сравнивать их. При овладении чтением и письмом механизм фонематического слуха существенно перестраивается: дети соотносят звук и букву, у них формируются «звуко-буквенные образы слов». С начала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха детей появляется новый аспект и новая функция: способность «слышать» фонему в слабой позиции и проверять ее на основе сопоставления, по аналогии, то есть в родственных словах, в сходных окончаниях падежных форм. Например, в слове «луна» первоклассник слышит четыре звука «лу-уу-нн-аа». Эти звуки не вызывают у него сомнения, и он обозначает их буквами. Но в словах «сад» [сат] и «гора» [гара] его речевое чутье (речевая интуиция) вызывает настороженность: требуется проверка. Его фонематический слух подсказывает ему, что эти слова требуют проверки, он подбирает родственные слова — «сад, садик, садовник» и т. д. Среди основных причин, вызывающих недоразвитие фонематического восприятия, исследователи называют нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительных заболеваний. Также причиной недостаточности фонематических процессов может выступать отсутствие необходимого опыта наблюдения и выделения фонематических явлений, обусловленное отсутствием внимания к этому аспекту развития детей со стороны близких взрослых. Как же возникает фонематический слух, что способствует его развитию? Он возникает в процессе речевой деятельности (аудирования, говорения) и специальных языковых упражнений. Его развитию способствуют: фонетический и морфологический разбор, а также синтез на этих же уровнях (см. выше); артикулирование звуков, развитие дикции, упражнения по интонации, изучение орфоэпии, выразительное чтение, декламация; упражнения в проговаривании слов, выделении ударного слога (см. выше); упражнения в словообразовании («гора, горный, гористый» и т. п.) и в словоизменении («гора, горы, с горы, на горе» и т. п.); общее речевое развитие: богатый и активизированный словарь, хорошие умения в построении предложений, умения самоконтроля. У детей с задержкой психического развития развитию фонематического слуха следует уделять особое внимание, так как у большинства учащихся отмечается его недоразвитие. Необходимо вырабатывается внимание к буквенному составу слов, умение не подчиняться слепо произношению, при письме замечать несовпадение произношения и написания. Учитель должен развивать фонематический слух учащихся. Начинать эту работу надо с I класса. Развивающийся речевой слух, постоянное внимание учащихся к звуко-буквенному составу слов способствуют возникновению и развитию зоркости к орфограммам. Орфографическая зоркость — это способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие). Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок у детей с ЗПР. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. По данным наших обследований, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте , а дети с задержкой психического развития – от 3 до 22 % орфограмм. Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий: языкового анализа и синтеза — выделения звуков и букв, морфем (корня, приставки, суффиксов, окончаний), при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями, при письме с «дырками». Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на ее выработку. Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, различных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть (и представлять на основе «внутреннего зрения») все буквы в слове. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаруживание и распознавание орфограммы. Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися. Развитию навыков самопроверки способствуют различные памятки и указания, например: Проверь!
При изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игры для развития орфографической зоркости: Игра «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и «опасное место». Если два безударных гласных, то есть два «опасных места». Игра «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят «опасное место»; Игра «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружочки) под «опасными местами». После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет - ставлю на его месте сигнал опасности». Умение увидеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове - это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием. Чтобы задействовать все виды памяти, в помощь учащимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даны 3—4 рекомендации в нужной последовательности. Результатом работы на первом этапе является умение учащегося находить гласную в слабой позиции. На втором этапе учащийся должен определить в какой части слова находится безударная гласная, можно ли ее проверить, выбрать правило, которое работает в данном случае. Практическая работа учащихся над орфограммами в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. В начальных классах используются в орфографической работе правила следующих типов: 1. Правило — указание или запрещение. Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример такого правила — правописание гласных после шипящих: «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу». . Данное правило не имеет своего алгоритма, точнее, его алгоритм состоит всего из одного действия — «шага». 2. Правило — указание для выбора написания из двух предполагаемых написаний (реже — из нескольких вариантов). Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на значение слова(словосочетания), либо на разбор слова, на грамматический или фонетический анализ. Правило данного типа имеет свой алгоритм — не менее двух действий — «шагов». Примеры таких правил: «Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы» (II класс). 3. Правило — результат наблюдения над языком. Обычно оно носит грамматико-орфографический характер, соединяет в себе и грамматическое, и орфографическое наблюдения. Пример такого правила: «Общая часть родственных слов называется корнем. Общая часть родственных слов (корень) пишется одинаково» (II класс). В этом правиле отражено самое первое знакомство с написанием безударных гласных и звонких/глухих согласных в корне слова. 4. Грамматические правила (определения). Такие правила орфографических указаний не содержат, но создают грамматическую основу для орфографии. Обычно после них дается орфографическое правило. Примеры грамматических правил: Правила склонения имен существительных (IV класс) создают основу правописания безударных падежных окончаний, главным образом существительных, «-е» и «-и». 5. Правило — предписание к выполнению действий. Само правило не указывает написания или его вариантов, а только подсказывает прием проверки. Правило проверки безударных гласных относится к этой группе правил. Алгоритмы правил 5-й группы наиболее сложны и определяются для каждого правила отдельно. Естественно, что правило с более усложненными алгоритмами усваивается труднее, с простыми — легче. Правила могут быть усвоены школьниками в готовом виде, по учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным путем. Не могут быть выведены самими школьниками только правила первой группы — указания и запрещения: они заучиваются и применяются на письме. Запоминание правил детьми с ЗПР является очень сложным процессом. Чтобы его упростить, можно использовать рифмовки, схемы, дидактические игры. На третьем этапе ученик должен выбрать способ проверки орфограммы: « Так как гласная в слабой позиции в корне слова, то проверяем ее ударением». На четвертом этапе учащиеся должны вспомнить, воспроизвести алгоритм решения поставленной задачи. Алгоритм - это прежде всего точное и легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом, ступень за ступенью решения задачи данного типа. При точном соблюдении всех «шагов» алгоритм всегда приведет к правильному решению. В методической практике допускаются алгоритмы с разной степенью детализации. Рассмотрим применение алгоритма на примере алгоритма проверки безударной гласной корня: 1-й шаг: Найди в слове корень. 2-й шаг: Есть ли в корне безударный гласный?    Да. Нет.3-й шаг: Измени слово или подбери родственное. 4-й шаг: Сравни проверяемое или проверочное слова. Скажи, как надо писать корень. Проговори отчетливо. Напиши. Проверь написанное. Такое предписание можно использовать уже в конце II класса для проверки простейших случаев. Такое подробное рассуждение необходимо лишь на начальных этапах использования алгоритма, в дальнейшем он сокращается, «свертывается», что будет показано ниже. В дальнейшем, по мере безошибочного овладения алгоритмом и автоматизации умения, необходимость в постоянном воспроизведении общего способа решения грамматико-орфографической задачи отпадает; однако умение должно сохраниться для самоконтроля, на случай необходимости. Иными словами, следует время от времени практиковать решение задачи в общем виде, подробно. Теперь покажем ступени «свертывания» алгоритма: 1-я ступень — полное рассуждение; 2-я ступень — частичное сжатие; 3-я ступень — максимальное сжатие. Каковы же ступени «свертывания»? Напомним, что в решении орфографической задачи выделяются: а) нахождение орфограммы и определение ее типа; б) определение порядка решения задачи в общем виде, его модель; в) сама проверка данного случая (слова, словосочетания); г) запись проверенного слова, словосочетания. Нахождение орфограммы и определение ее типа (правила) не подлежат в начальных классах сокращению, «свертыванию». Сокращение на этой ступени возможно лишь в формулировках: не обязательно требовать от ученика при быстрой проверке полного названия правила, темы, достаточно одного слова или письменного сокращения . Определение порядка решения задачи в общем виде (моделиро вание) подлежит наибольшему сокращению: оно может полностькю совместиться с конкретной проверкой. Далее — сама операция проверки по правилу (алгоритму). Сверты-вание этой операции происходит по этапам, постепенно. Требования к методике сжатия: нельзя забывать, что поспешное, преждевременное сжатие приводит к ошибкам. Темп овладения умениями у учащихся различен, одни уже могут и должны переходить на сжатые ответы, другим еще рано. В то же время слишком долгое задерживание учащихся на полных решениях не способствует развитию их познавательных интересов. Процесс сжатия решения орфографической задачи может иногда привести к разрыву логической связи. Цепь логических связей в рассуждении не должна прерываться, иначе решение может пойти по пути догадок. Например, типичная ошибка: «уходим, уход...м» — «уходить» — «-ить», значит, в слове «уход...м» надо писать «-им». Ответ правильный, но получилось, будто окончание «-им» пишется по аналогии с неопределенной формой: и там, и там гласный и, что, конечно, неверно. Чтобы подобные ошибки не происходили, следует время от времени практиковать полное решение задач по тем правилам, по которым школьники уже перешли на свернутые ответы. На пятом этапе ученик должен выполнить действия в точном соответствии с алгоритмом и сделать вывод о правильном написании слова. На последнем этапе ученик записывает слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку. Итак, обучение правописанию в специальных коррекционных классах идет от обозначения звуков (фонем) буквами к решению грамматико-орфографических задач по проверке орфограмм, от развития фонематического слуха, орфографической зоркости к умению самостоятельно поставить и решить орфографическую задачу. Параллельно орфография усваивается путем запоминания. Орфографическая работа органически вплетается, включается в общую систему языковой работы учащихся, связывается с развитием речи детей, с усвоением выразительной, орфоэпически правильной речи, с усвоением интонаций, с обогащением словаря. При обучении правописанию детей с задержкой психического развития следует: - адаптировать приемы и методы работы в соответствии с развитием познавательной сферы этих детей, - преподносить материал в занимательной, игровой форме, - использовать все виды памяти, - проходить материал поэтапно, причем переходить к следующему этапу можно только убедившись, что усвоен пройденный материал, - постоянно повторять пройденный материал, - использовать наглядный материал, таблицы, опоры, схемы, - уточнять и расширять словарный запас детей с ЗПР Вместе с обучением правописанию проводится работа по развитию мыслительных процессов, памяти, внимания. |
Похожие:
 |
Гкоу со «Михайловская школа-интернат» Руководитель Николаева Ирина Викторовна Целью деятельности гкоу со «Михайловская школа-интернат», согласно Устава, является создание комплекса условий, обеспечивающих коррекцию... |
|
Учреждение березовская средняя общеобразовательная школа карачевского района брянской области Цели и задачи деятельности дг по реализации основной общеобразовательной программы |
 |
Отчет о результатах самообследования деятельности гкоу «Детский дом... Самообследование гкоу «Детский дом (смешанный) №25» является средством обеспечения информационной открытости нашего образовательного... |
|
Наименование, характеристики и объем количество поставляемых товаров Ростовской области специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями... |
|
Сборник итоговых контрольных работ по профессионально- трудовому обучению Аракелова М. А., учитель профессионально-трудового обучения (швейное дело) гкоу «Волжская школа-интернат» |
|
Программа вокальной студии «Вдохновение» Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, Примерных программ внеурочной деятельности (начальное... |
|
«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа интернат №27» Директор гкоу «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №27» |
|
Березовская; Купцов Кухтериных |
|
Отчет о результатах самообследования деятельности гкоу ро школы-интерната... Ростовской области специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями... |
|
Инструкция по охране труда в кабинете тсо (для работников образовательного... Гкоу рм «Инсарская общеобразовательная школа – интернат для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными... |
|
Техническое задание на выполнение работ (услуг) «Строительство 3-го энергоблока на базе псу-800 филиала «Березовская грэс» ОАО «Э. Он россия» |
|
Документация по запросу предложений для нужд филиала «березовская... Справка о перечне и годовых объемах выполнения аналогичных договоров (форма 6) 20 |
|
Методическое пособие для вожатых по работе в лагере Составители сборника:... Законы. Легенды 6 |
|
Паспорт дорожной безопасности образовательного учреждения гкоу со скоши №126 Государственное казенное (коррекционное) образовательное учреждение Свердловской области для обучающихся, воспитанников с ограниченными... |
|
Согласовано: утверждаю Гкоу для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом (смешанный) №2 «Золотой ключик» с. Розовка Минераловодского... |
|
«лучшая читающая семья 2016» Общие положения Березовская центральная детская библиотека приглашает семейные команды Березовского района к участию в районном конкурсе «Лучшая... |