Профессиональное развитие педагога
|
Скачать 4.3 Mb.
|
|
Профессиональный рост учителя – одна из главных задач методической службы школы Смирнова Т.П., заместитель директора по УВР МОУ Билярская СОШ Алексеевского МР Республики Татарстан В современной школе возросла потребность в учителе, способном модернизировать содержание своей деятельности посредством критического, творческого его осмысления и применения достижений науки и передового педагогического опыта. Поэтому необходимо создать все условия для роста профессионального мастерства педагогов. А для этого нужна действенная и эффективная система методической службы. Поэтому, выстраивая методическую деятельность, я в первую очередь определяю ее сущность и задачи. Задачи: 1. Оказание помощи учителям в планировании, организации, анализе педагогической деятельности, в реализации принципов и методических приемов обучения и воспитания, в развитии современного стиля педагогического мышления. 2. Изучение и внедрение передового педагогического опыта. 3. Ознакомление с достижениями психолого-педагогической науки с целью повышения научного уровня учителя. 4. Непрерывное самообразование учителя и повышение уровня профессионального мастерства. 5. Включение учителя в творческий поиск, в инновационную, опытно- экспериментальную деятельность и в перспективе в научно-исследовательскую деятельность. 6. Оказание реальной действенной помощи учителям, которые в ней нуждаются. 7. Достижение оптимального уровня образования, воспитанности и развития школьников. Для реализации поставленных проблем и задач отбираю те формы методической работы, которые реально позволяют их решать:
Декады взаимопосещения:
Для эффективного проведения заседаний методических объединений широко используются возможности ИКТ. В этом году каждый учитель получил ноутбук и возможность выхода в глобальную сеть Интернет. В практику работы методической службы школы входит создание временных проблемных групп учителей, профессиональных объединений педагогов, заинтересованных в форме коллективного сотрудничества по изучению, разработке и обобщению материалов с целью поиска оптимальных путей развития изучаемых предметов. Так, на протяжении последних лет действовали следующие временные творческие коллективы по проблемам: 2007-2008 учебный год. Зачётная система как перспективная форма контроля, самоконтроля, саморазвития. Предметная диагностика как средство повышения качества знаний. Использование визуально-графических схем. Работа над проектами учащихся как один из способов развития познавательной активности обучения. 2008-2009 учебный год. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в условиях инновационного развития школы. Организация контроля знаний, умений, навыков и методика объективного оценивания знаний учащихся. 2009-2010 учебный год. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса. Организация работы с одаренными детьми. Инновационные и традиционные подходы в учебно-воспитательном процессе. Результаты работы творческих групп:
Одним из важнейших показателей профессионального роста является публикация работ учителей в различных печатных изданиях. В этой деятельности произошли существенные изменения, число педагогов, напечатавших свои работы, увеличилось. В прошедшем году были напечатаны конспекты уроков и статьи учителей: Стукало Л.А., Смирнова Т.П., Михайлова Е.В., Тюрина Т.А., Якушкина Т.Г., Абрарова А.Р., Фетхуллова РХ., Паранёва О.В., Обрезкова О.С. Результатом роста профессионального мастерства является участие учителей в конкурсах и научно-практических конференциях.
Одним из важнейших направлений, способствующих росту педагогического мастерства учителя, является изучение и внедрение новых педагогических технологий. Более 70% учителей используют в своей работе новые образовательные технологии и методики. Активно внедряют в работу учителя нашей школы информационно- коммуникационные технологии. В педагогическую практику активно внедряется метод проектов. Формирование конструктивно-педагогической компетенции в ходе профессиональной подготовки студентов педагогического вуза Набиева Т.В., к.п.н., доцент кафедры педагогики БГПУ им. М. Акмуллы nabievatv@mail.ru Происходящие в российском обществе экономические и социокультурные изменения создали принципиально новую ситуацию в сфере профессионального образования, требующую радикальных изменений в системе подготовки педагогических кадров. Как указано в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, одной из основных целей профессионального образования, в том числе педагогического, является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. В связи с этим на современном этапе модернизации системы российского образования возникла необходимость в подготовке полифункционального специалиста, способного сочетать фундаментальность профессиональной подготовки с инновационностью мышления и на основе реализации практико-ориентированного подхода к решению конкретных профессиональных задач. В современной школе востребованы педагоги, способные гибко адаптироваться к изменениям, происходящим, как в системе образования, так и в структуре и содержании педагогической деятельности, готовых к решению новых образовательных задач и принятию педагогических инноваций, имеющих личную заинтересованность в повышении качества профессиональной деятельности. Этого можно добиться, если осуществлять подготовку будущих педагогов с позиции компетентностного подхода, предусматривающего формирования не только психолого-педагогических знаний и умений, а универсальных и профессиональных компетентностей современного специалиста. Впервые о формировании компетентности личности указывается в докладе Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию для XXI века. Ее руководителем, Ж. Делором, были обозначены следующие компетентности личности: научиться жить вместе и научиться жить. На симпозиуме в Берне (1996) они были конкретизированы как пять «ключевых» компетенций, которые должны приобрести молодые европейцы: 1) политические и социальные компетенции, такие как способность, принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов; 2) компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение – resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий; 3) компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком; 4) компетенции, связанные с ростом информатизации общества; владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой; 5) способность учиться на протяжении всей жизни в контексте как профессиональной, так и социальной жизнедеятельности [1], [4]. Все исследователи компетентностного подхода выделяют ключевые компетентности/компетенции, но различны в определении их составляющих. Наиболее полно выделены и теоретически обоснованы основные группировки ключевых компетенций/компетентностей в работах И.А. Зимней [2], [3]. Она определила их номенклатуру и входящие в каждую из них компоненты: 1) готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект); 2) владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект); 3) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект); 4) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); 5) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности (эмоционально-волевой аспект). Именно эти компоненты подлежат оцениванию. Проблемам формирования компетентного специалиста посвящены научные работы ряда отечественных ученых (А.К. Марковой, И.А. Зимней, И.А. Колесниковой, А.В. Хуторского, В.А. Сластенина и др.). На основании данных исследований под профессиональной компетентностью следует понимать интегративную профессионально-личностную характеристику, выражающую готовность и способность педагога выполнять профессиональные функции, проявляющуюся в характере субъектности, стиле педагогической деятельности и педагогической квалификации, в рациональном использовании цивилизованного опыта развития личности обучаемого. Внедрение ГОСВПО третьего поколения в образовательный процесс требует изменения образовательной политики и практики работы высших учебных заведений, результатом, которого выступает совокупность профессиональных компетенций выпускника педагогического вуза. Соответственно, в учебных программах должны быть представлены основные требования к освоению содержанию программ, выраженное через перечень тех общих и профессиональных компетенций студентов и уровням их сформированности, которые могут быть достигнуты в процессе изучения конкретной дисциплины или блока учебных дисциплин. Анализ литературы по данному вопросу показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки подходов к оцениванию результатов педагогического процесса. Компетентностный подход предполагает представление результатов через формулировку требований, которые определяют не то, что должны знать выпускники, а то, какие профессиональные задачи они должны уметь решать. Перенос акцента на «выход», на результаты образования ведет к необходимости их точного описания [2]. Противоречие между необходимостью реализации новых целей образования и недостаточной готовностью педагогов к работе в современных условиях обуславливает актуальность проблемы совершенствования современной системы педагогического образования. Современная образовательная система в вузе ориентирует выпускника преимущественно на овладение академическими и энциклопедическими знаниями и обеспечивает его хорошим набором знаний и предметных умений. Однако нередко мы сталкиваемся с тем, что хорошо успевающий студент, окончив вуз, оказывается в жизни неуспешным человеком; молодой специалист - выпускник вуза - длительное время адаптируется в вузе, вполне достаточен; в проблемной ситуации выясняется, что полученные в вузе знания и умения не могут быть применены в жизненной ситуации, которую нужно срочно разрешить. Подавляющее большинство знаний и умений, полученных в вузе, оказываются вообще не востребованными в педагогической деятельности. Специалист, способный решать профессиональные задачи, должен обладать развитой конструктивно-педагогической компетенцией. Конструктивно-педагогическая компетенция специалиста предполагает такие его качества, как критическое мышление, умение рационально оценивать различные позиции, способность к избирательному выбору пути жизненного и профессионального самоопределения, к творческой самореализации на основе активной гражданской позиции и системы социально-нравственных ценностей. В современной системе образования формирование конструктивно- педагогической компетентности студентов является одним из базовых компонентов их профессиональной подготовки и предполагает синтез профессиональных знаний (когнитивный компонент), ценностных отношений (ценностно-смысловой компонент) и специальных умений (операционально-деятельностный компонент). Когнитивный компонент конструктивно-педагогической компетентности современного педагога включает: знания теоретических и методологических основ педагогики, знание истории и философии науки, знание педагогических основ современной школы, знание современных информационных технологий, знание требований, предъявляемых к современному педагогу, знание нормативных документов, касающихся подготовки педагогических кадров, широта и глубина дополнительных знаний. Ценностно-смысловой (личностный) компонент конструктивно-педагогической компетентности современного педагога включает готовность к проявлению личной инициативы, ценностное отношение к профессии, готовность работать в группе (например, исследовательской), ценностное отношение к событиям, к людям, к себе. Операционально-деятельностный компонент конструктивно-педагогической компетентности педагога включает такие умения как гностические, аналитические, проектировочные, коммуникативные, конструктивные, креативные, оценочные, информационные. Для современного педагога должны быть характерны высокая культура, нравственность, сформированная система ценностей и убеждений, гражданская позиция, заинтересованность в развитии творческого потенциала, способность к инновационной деятельности, самосовершенствованию, профессиональной активности и т.д. Таким образом, одной из основных задач профессионального образования наряду с формированием гармонически развитой личности, является задача формирования конструктивно-педагогической компетенции у будущих педагогов. Литература: 1. Артамонова Е.И. Компетентностный подход в формировании личности педагога-профессионала // Педагогическое образование и наука, 2008, № 10. 2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. № 5. С. 34-42. 3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 40с. 4. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27–30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.) Организация работы в творческой группе учителей Михайлова Е.В., учитель истории и обществознания МОУ Билярская СОШ Алексеевского МР Республики Татарстан Результатом педагогической деятельности является, с одной стороны формирование духовного мира воспитанников, их жизненной позиции, общей культуры и уровня умственного развития, а с другой стороны – создание нового эффективного опыта работы, развитие личности педагога, рост его профессионального мастерства. Профессиональное развитие педагога достигается благодаря грамотно организованной работе над развитием своего творческого потенциала. С моей точки зрения очень плодотворной в этом отношении может быть работа в творческой группе. Хотелось бы поделиться опытом работы творческой группы учителей Билярской средней общеобразовательной школы Алексеевского муниципального района Республики Татарстан. Созданию творческих групп предшествовала детальная диагностика педагогического коллектива. Были проведены анкета для диагностики способности учителя к саморазвитию и анкета для выявления уровня методической подготовленности учителей. Темы для работы были избраны в ходе «мозгового штурма». Таким образом, были сформированы разноуровневые творческие группы коллег-единомышленников. Наша творческая группа работала над темой: «Различные формы и методы работы по формированию устойчивого интереса к предмету». Целью творческой группы является: совершенствование педагогического мастерства на основе работы в творческой группе. Нами были поставлены следующие задачи:
План работы творческой группы включал в себя пять этапов. На первом, информационно-организационном этапе, были сформированы положительные мотивы для работы по данной теме, определены цели и задачи деятельности. На втором, подготовительном этапе были изучены публикации, методические издания, проанализирован опыт работы школы. Была сформирована картотека статей и другой методической литературы. На третьем, основном этапе, с ноября по апрель, проходила апробация методов в практике членов группы. В ноябре группой был разработан и проведен методический день, ключевым мероприятием которого стал педагогический совет школы на тему: «Современные педагогические технологии». Членами группы были сделаны сообщения о модульной технологии, технологиях проблемного, коммуникативного, интерактивного обучения. Для обсуждения были представлен ряд уроков. Продолжилась работа в пяти мастерских разрабатывавших в рамках заданной технологии тему: «Новогодние фантазии». Методический день носил позитивный творческий характер. На этапе обобщения были разработаны рекомендации по использованию различных форм и методов работы по формированию устойчивого интереса к предмету. Выступления были систематизированы и собраны в брошюру. Результативный этап работы творческой группы предполагал оказание практической помощи учителям и проведение консультаций. Интересно прошла презентация брошюры, методическая выставка и выставка дидактического материала. В течение всего учебного года участниками группы проводились открытые уроки и мероприятия. Наиболее успешные были представлены в брошюре и опубликованы. Диагностика показала, что участники группы одним из факторов успешной, плодотворной работы в минувшем году считают участие в творческой группе. Не зря двое из них успешно прошли аттестацию. Особо хочется отметить креативную деятельность участников группы, то есть собственные методические продукты разработанные членами группы. Тюрина Т.А. разработала и представила на фестиваль «Любознательные исследователи окружающего мира» программу «Открой для себя свою малую Родину». Работа получила одобрение и диплом 2 степени. Михайлова Е.В. на заседании РМО учителей истории и обществознания представила программу по краеведению «Знатоки родного края». Учителя, конечно, нельзя заставить быть творческим педагогом. Он должен сам хотеть этого. Задача методической службы школы - предрасположить педагога к творческой деятельности, а именно создать ситуацию успешности его работы. Удовлетворенность профессией приводит к тому, что педагогическая деятельность становится потребностью, учитель стремиться к профессиональному росту. Именно такая ситуация успешности и удовлетворенности создается в творческой группе. Опыт проектирования рефлексивных образовательных ситуаций в практике дополнительного профессионального образования педагога Доманский Е.В., с.н.с. Лаборатории дополнительного образования УРАО ИСМО dom.tut@mail.ru Образовательная ситуация является одной из наиболее распространённых форм организации учебного процесса в личностно-ориентированном обучении. Специфика образовательных ситуаций с рефлексивным содержанием деятельности позволяет определить их как рефлексивные образовательные ситуации (РОС). Проектирование рефлексивных образовательных ситуаций в практике дополнительного профессионального образования создаёт ситуации обучения, в которых педагоги осваивают рефлексию как личное средство работы. Это одно из условий профессионально-личностного роста педагога, позволяющее средствами рефлексии преодолевать педагогические стереотипы, формировать опыт инновационной деятельности, создавать атмосферу творческого взаимодействия и сотрудничества. Рефлексивный опыт организации собственного мышления и сознания, трансформируемый в учебный процесс, позволяет педагогу создавать ситуации обучения и освоения рефлексии и для ученика, что является одним из условий его личностного развития. Развитие личности ученика – цель и смысл современного образования. Вместе с тем, наш исследовательский и практический опыт показывает значительные различия в современных подходах к организации РОС, что влияет на содержание и качество образования. Анализ системных подходов в подготовке педагогов к организации и применению рефлексии в учебном процессе показал, что их объединяют, по субъекту рефлексии, в различные виды рефлексивного обучения. При этом, под рефлексивным обучением понимается педагогический процесс, в котором действия педагога и обучающегося, направленные на достижение целей образования, имеют рефлексивный характер [5]. Мы выделяем три направления рефлексивного обучения. В первом - субъект рефлексии – учитель, во втором – ученик и в третьем – учитель и ученик1. В данном случае анализируются подходы по проектированию РОС, в котором субъектами рефлексии выступают учитель и ученик. Особенность проектной деятельности заключается в том, что она переводит человека из плоскости знания в сферу практической деятельности. При разработке структуры содержания образовательной ситуации с рефлексивными компонентами мы исходили из структурно- функционального единства образовательной среды и образовательной ситуации. В разработку РОС были внесены следующие структурные элементы: социокультурный контекст, субъект-субъектное пространство взаимодействия и сотрудничества, пространство рефлексии, пространство реализации и определения места РОС и полученных результатов в системе общеобразовательной деятельности и жизнедеятельности. Социокультурный контекст – это среда, обеспечивающая согласование ценностно-смыслового развития субъектов обучения в РОС с социокультурной действительностью. Содержание среды генетически связано с содержанием ситуационного задания. Включение в рефлексивную образовательную среду социокультурного содержания образования порождает необходимость педагогического и учебного позиционирования, нормирует учебный процесс в рамках задействованных культурных явлений. Процессы соотнесения и позиционирования порождают и свои границы ответственности, рамки которой могут изменяться в зависимости от значимости социокультурного содержания. Исследователи отмечают взаимовлияние складывающейся образовательной среды и рефлексии. Рефлексия как методологическое средство, включенное в образовательную среду, изменяет её и совершенствует, образовательная среда, легимитизируя рефлексию, «вербует» новых сторонников, распространяя её влияние [1]. Образовательную среду мы обозначаем, как совокупность педагогических и социокультурных условий побуждающих рефлексию сознания и мышления в учебном процессе. Субъект-субъектное пространство формируется на основе ситуационного задания: представляет собой тип открытого задания, условия которого не предполагают заранее заданного ответа. Содержание задания формализует, направляет деятельность ученика в логике предметной или внепредметной деятельности с поиском опоры во внешнем контексте образовательной ситуации. В содержании ситуационного задания* входит информационная составляющая, которая своим проблемным содержанием относится к человеку только косвенно, в основном информируя о каком-то происходящем событии. И побудительная, установочная, - осуществляющая перенос этой ситуации непосредственно на человека, т.е. непосредственное обращение к нему содержащихся в ней смыслов и проблем. Отношения между первой и второй частью задания создают основное расхождение, противоречие образовательной ситуации, которое затем конкретизируется в различных пространствах образовательной ситуации посредством рефлексивных вопросов. Противоречие побуждает субъектов обучения перейти из пассивного, отстранённого состояния в активное, для поиска собственной версии ответа на возникшую проблему. Рефлексивные вопросы задания побуждают, не выходя из предметного содержания, искать опору в личном опыте жизнедеятельности и отношений с окружающим миром. Деятельность ученика приобретает творческую направленность, в результате которой возникает значимый для него образовательный продукт. Поэтому в РОС должны создаваться условия по его внедрению, презентации, практической реализации и т.п. действий. Если вопросы группируются по определённым системным признакам, определяющим цели, смысл и направленность деятельности, то они выделяются как отдельные рефлексивные компоненты. В данном типе образовательных ситуаций мы выделяем 3 рефлексивных компонента: 1. Определения вариантов оснований ценностно-смыслового самоопределения. 2. Актуализации собственных средств жизнедеятельности. 3. Нормирования приоритетов принятия решения и связанных с ними действий по ограничению или развитию деятельности. Вопрос задания примет рефлексивную нагрузку после того, как в нём отразится личное отношение к созданному противоречию. Для этого необходимо перенести вопрос из общих, для всех, в вопрос для одного. (Мне понятно или не понятно, хочу ли я разрешить проблему, моё отношение к происходящему)2. Изменяется модальность («Через себя, о себе, про то, что со мной было») и мировоззренческая норма вопроса («Изменяя себя – изменяю мир», а не наоборот). При переходе ученика в рефлексивную позицию информация приобретает личностно-значимый характер, становится предметом исследования и размышлений. Ученик становится носителем вопроса и автором собственного знания. В образовательной ситуации выделяют два вида рефлексивных вопросов: внешние, - те, что создаются разработчиком в ситуационном задании, и внутренние - возникающие в результате воздействий РОС на человека. В этот момент происходит оценка и самооценка собственных возможностей. Определяется граница между знаниями и незнаниями. Осмысливается развитие ситуации. Представление о ней становится более обширным. Меняя отношение к проблеме, ученик формирует свою точку зрения и свое отношение к предмету. Обычно, по образному выражению М.К. Мамардашвили, человек, для того чтобы сбежать от себя, готов укрепиться в состоянии упрямой хитрости, готов на всё, лишь бы не привести себя в движение и не поставить себя под вопрос [4]. РОС формирует условия, побуждающие ученика не уходить от таких вопросов. Направленность вопросов, входящих в состав первого рефлексивного компонента, отличается большей субъектностью, переносит человека в значимую сферу его личной жизнедеятельности. Заданное противоречие, выступающее в качестве мотивирующего фактора, позволяет сформулировать собственные цели деятельности, определить их смысл и выстроить к ним свое отношение. Появляется желание позиционировать себя, свой образ мыслей, представить свою версию ответов на вопросы. По мере того как ситуация овладевает человеком, цели становятся предметом морально-нравственного выбора и часто непростого. На такие вопросы, в отличие от задачных, хочется найти ответ, так как они вдруг начинают выходить за рамки учебной деятельности, оказываются очень актуальными для ученика, задевают его наиболее значимые жизненные смыслы. Они порождают и собственные вопросы к себе: «Зачем? Почему именно так необходимо поступить? Как это делают другие? Так ли я понимаю мир?..». Ответы на такие вопросы, как правило, находятся не вне, а внутри человека. Перебор, инвентаризация имеющихся ценностей и смыслов может оказаться недостаточным для ответа, в первую очередь, самому себе. Воля активизируется, усиливается острота чувств. Подвергаются сомнению собственные средства. Это определяет следующий шаг субъектов обучения в РОС: не использовать формальные средства для строящейся деятельности, а выработать свои: те, что необходимы в логике собственного целеполагания и целеосмысления (если нет собственного целеполагания, мышление ученика остается невостребованным). Возникающие противоречия между тем, что есть и тем, что необходимо совершить, между старыми и новыми представлениями, и есть тот внутренний источник рефлексивного развития и очеловечивания личности. Идёт активный поиск опоры на новые смыслы и ценности, который не заканчивается и после того, как человек переходит в другую сферу деятельности (проявляется сфера влияния следующего рефлексивного компонента). При этом, социокультурная и мировоззренческая составляющая ответа - место пересечения смыслов педагога разработчика ОС с наиболее значимыми смыслами деятельности ученика. Рефлексивные размышления ученика, обозначающие это пересечение, вызывают у педагога радость сотворчества, сопереживания и соучастия. Аналогичные эмоции, как реакция на творческий замысел педагога, возникают и ученика. Выполняя предметную деятельность, ученик одновременно включается в рефлексивную деятельность по отношению к своим представлениям о ценностях и смыслах предметного содержания. То есть ученик одновременно выступает как эксперт осуществляемой деятельности. Столкновение собственного опыта мышления с новым, полученным в создаваемой образовательной ситуации, приводит к появлению практических навыков организации мышления в ситуации противоречия, проблемы и т.п., к умению понимать и анализировать предмет противоречия с различных позиций. Появляется возможность для рефлексивного осмысления и извлечения из себя новых средств, вовлечение их в новые способы деятельности и жизнедеятельности, что является одним из значимых условий рождения творческого результата. В третьем рефлексивном компоненте сосредоточены вопросы, актуализирующие нормы, которые изначально существуют в человеке, но в силу сложившихся условий или образовательных приоритетов «потерялись», стали не востребованы в процессе учебной деятельности. Создающиеся прецеденты, когда человек в условиях образовательной ситуации подчиняется влиянию морального сознания и ограничивает или изменяет деятельность в соответствии с морально-нравственной нормой, закрепляют эту норму (норма находит своё место) при принятии решения и в результатах деятельности. Однако условия для выбора принципа действий не являются однозначными для каждого субъекта образования, вынужденного вступать в конфликт с самим собой при определении своей позиции в образовательной ситуации. Решение в пользу нравственного сознания, отождествляемое с позицией человека, зависит от уровня его развития, воздействия социокультурной образовательной среды, образовательной ситуации и педагогического мастерства учителя по актуализации нравственных сил субъектов обучения. Свобода воли, как замечает В. Лефевр, не носит абсолютный характер [3]. Субъекты обучения не являются свободными, например, от принятия эгоистических решений. Меняя и развивая свое отношение к прошлому опыту, субъекты обучения закладывают основы изменения и развития любой своей деятельности. Нормируется возможное использование, способы внедрения, презентации, практическая реализация полученного результата. Выделяются происходящие личностные и образовательные приращения, мировоззренческое позиционирование субъектов образовательной ситуации. Мировоззренческие смыслы, благодаря специфике проектирования РОС, не вносятся извне, а открываются собственными усилиями, в результате которых нарабатывается опыт и навыки такого рода действий. Следовательно, специфика данного рефлексивного компонента заключается в ином (включающим не только подход к знаниям) взгляде на предметную деятельность. В ней может реализоваться не только «разрешительный» принцип, когда «цель оправдывает средства», но и «запретительный» либо ограничивающий их, когда возникают вопросы и сомнения по поводу моральных оснований деятельности и принятия решения. Фактически - это определение своей позиции в данном проекте, после которого деятельность по реализации приобретает соответствующее принятым ценностям содержание. То есть, происходит связывание позиции с определёнными нормами морального сознания, что в итоге отражается на конечном продукте проектной деятельности. Если образовательная ситуация организуется более чем для одного субъекта обучения, то в неё добавляются нормы мыслительной деятельности направленные на то, чтобы сделать всех участников образовательной ситуации единомышленниками. Деятельность субъектов обучения претерпевает ограничения рамками «Здесь и сейчас». Работа заканчивается принятием ответственного решения по определению места РОС и полученных результатов в системе деятельности и жизнедеятельности. Примером может служить изменение целей экскурсии одной из наших экспериментальных школ, когда учебное мероприятие – экскурсия в музей-усадьбу – превратилось в инструмент, средство, изменяющее взгляд на ценности всей школьной жизни. Первоначальный замысел поездки сводился к посещению учениками школы мемориального дома-усадьбы Н.Е. Жуковского, осмотру достопримечательностей и чаепитию, которое устраивали сотрудники музея в традициях XVIII века. Педагогические цели на эту экскурсию имели информационный и ознакомительный характер. В то же время, педагогом была обозначена проблема самоидентификации для этой частной школы. В результате организованной дискуссии поставленные цели были проблематизированы как по форме, так и по их содержанию. Обнаруженные противоречия в образовательных целях и педагогических смыслах деятельности послужили основанием для проектирования образовательной среды (контекста РОС), разноплановых и разноуровневых предметных и социокультурных образовательных ситуаций, объединённых единой идеей развития с выходом на миссию школы – возрождение светской культуры как носителя определённых культурных традиций и обретение нового статуса: «Школы светской культуры». Соответственно, новая цель приобрела следующее звучание: «Экскурсия как способ, средство исследования другого мира (другой культуры) и проектирования миссии школы». Замысел предлагаемой в тексте рефлексивной образовательной ситуации разрабатывался педагогом на основе литературного фрагмента из книги Чингиза Айтматова «Белый пароход». В итоге, проект «История моего рода: прошлое, настоящее и будущее» приобрёл следующий вид:
Определяя для себя цели и смысл данной работы, мы исходили из предпосылок, сформулированных в философских тезисах о проблеме человеческого бытия, один из которых гласит: «Человек есть существо, преодолевающее свою ограниченность, трансцендирующее к высшему» [2]. Однако, как замечает философ, большинство людей не стремится преодолеть границы собственного существования, удовлетворяясь обычным природным существованием, не поставив себя на грань даже биологической, не говоря уже о духовной выносливости, не зная, до самого смертного часа, что такое предельное. Могут ли образовательные ситуации соответствовать таким условиям. Наш опыт и практика работы показывает, что да. Но для этого в ней должны быть созданы определённые, учитывающие специфику образовательного пространства, условия. В описанном примере РОС осуществлена попытка на основе созданного противоречия проблематизации природного существования человека («…и ничего живу нормально»), выталкивание его в альтернативное пространство для освоения представлений о миссии «человека бытия» и «человека небытия». Литература: |
Похожие:
 |
Рекомендации по планированию методической работы Целью проекта является создание специально организованного методического пространства педагогического взаимодействия (методической... |
|
Развитие профессиональных компетенций педагога как актуальная проблема... Развитие профессиональных компетенций педагога как актуальная проблема современного непрерывного образования |
|
Э. Е. Волкова Муниципальное бюджетное образовательное учреждение Комплексно-тематическое планирование содержания организованной деятельности детей (познавательное развитие, речевое развитие, социально... |
 |
Пояснительная записка 3 2 Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного... Перспективное планирование по образовательным областям: познавательное развитие, речевое развитие, социально-коммуникативное развитие,... |
|
Пояснительная записка 2 2 Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного... Перспективное планирование по образовательным областям: познавательное развитие, речевое развитие, социально-коммуникативное развитие,... |
|
Пояснительная записка. Цель и задачи работы программы. Принципы и... Перспективное планирование по образовательным областям: познавательное развитие, речевое развитие, социально-коммуникативное развитие,... |
|
Пояснительная записка : Цели и задачи Программы Принципы и подходы... Содержание образовательных областей: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое... |
|
Нод: «Приключения Карандаша и Гвоздика» «Познавательное развитие», «Физическое развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие» |
|
1. Общие положения Гпд, педагога-библиотекаря, педагога-организатора. Временное исполнение обязанностей в этих случаях осуществляется на основании приказа... |
|
Рабочая программа младшей группы на 2016 2017 учебный год Программа разработана воспитателем Комплексно-тематическое планирование содержания организованной деятельности детей (познавательное развитие, речевое развитие, социально... |
|
Практические рекомендации (пособие для учителя) по использованию... ... |
|
Их родителям (законным представителям) и педагогам доу по вопросам... ... |
|
Пояснительная записка основной образовательной программы дошкольного... Перспективное планирование по образовательным областям: познавательное развитие, речевое развитие, социально-коммуникативное развитие,... |
|
«Как сохранить здоровье педагога». Инструктор физической культуре... Актуальность Сохранение и укрепление здоровья педагога, создание благоприятной обстановки в коллективе является залогом успешного... |
|
Методические материалы по составлению должностных инструкций в условиях... Трудового кодекса Российской Федерации, Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» №273 от 29. 12. 2012, требований... |
|
Возрастной подход в деятельности школьного социального педагога I. Теоретические основы реализации возрастного подхода в деятельности школьного социального педагога |