Психолого-педагогические условия развития социального интеллекта старших дошкольников
|
Скачать 1.04 Mb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ Филиал государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ» в г. Железноводске Психолого-педагогический факультет (заочное отделение) Кафедра начального и дошкольного образования ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Тема: Психолого-педагогические условия развития социального интеллекта старших дошкольников студентки 4 курса группы Б4Д3 направление подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профиль «Дошкольное образование» Заматыриной Елены Алексеевны Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального и дошкольного образования Бережнова Ольга Викторовна Рецензент: кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики и психологии Гордиенко Наталья Викторовна
г. Железноводск, 2017 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….…….3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И ОСОБЕННОСТЕЙ ЕГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ………………………………………………………………...8 1.1. Понятие, сущность и структура социального интеллекта………………….8 1.2. Структура социального интеллекта………………………………………….19 1.3. Анализ педагогических условий развития социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте……………………………………………………23 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1…………………………………………………………...45 ГЛАВА 2. ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ДОО…………………………...46 2.1.Организация констатирующего этапа ………………………………………..46 2.2.Формирующий эксперимент…………………………………………………..57 2.3. Результаты формирующего этапа…………………………………………….60 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2…………………………………………………………...62 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………..63 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………..……………………………...66 ПРИЛОЖЕНИЯ ВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Проблема развития социального интеллекта в настоящее время активно обсуждается в трудах отечественных и зарубежных психологов (М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов, В.Н.Куницына, Д.В.Люсин, Д.В.Ушаков, А.Л.Южанинова, Р.Стернберг, Р.Селман и др.), причем предметом специального рассмотрения данная тематика стала сравнительно недавно. Отдельные вопросы, касающиеся развития социального интеллекта, изучались в исследованиях близких по значению понятий: «коммуникативная компете-ность» (Н.А.Аминов, А.А.Кидрон, Е.В.Коблянская, М.В.Молоканов, Л.А.Петровская, Р.Стернберг), «социальная компетентность» (А.А.Бодалев, Ю.М.Жуков, О.К.Тихомиров), «социальная одаренность» (В.Сиск), «коммуникативный потенциал» (В.В.Рыжов). В начале XX века, в 1920 году Э.Торндайк впервые употребил понятие «социальный интеллект», обозначив его как способность к мудрости и дальновидности в человеческих отношениях. Г.Оллпорт (1937) описывает социальный интеллект как особую способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях. Многие авторы (Д.Китинг, Дж.Гилфорд) определяют социальный интеллект как самостоятельную группу основных ментальных способностей в противовес способностям академического или формального интеллекта. Р.Селман, изучая этапы развития социального интеллекта, пришел к выводу о том, что для достижения высшего уровня его развития желательно, но не обязательно, чтобы ребенок достиг высшей стадии интеллектуального развития. Автор утверждает, что дети с поведенческими проблемами зачастую обнаруживают высокую успешность в заданиях на общий интеллект, но не справляются с заданиями на социальный интеллект. Актуальность и возможность исследования развития социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте определяется недостаточной изученностью этой проблемы в психолого-педагогической литературе и несомненной ее социальной значимостью. Наличие ярко выраженных социальных потрясений в современном обществе, малочисленные обособленные семьи, возрастающая общая агрессивность общества, включая его детскую часть; недостаточная психологическая образованность взрослых при малом количестве дошкольных учреждений все это рождает в обществе потребность в раннем развитии позитивной социальной гибкости, позволяющей ребенку чувствовать себя более уверенно в постоянно меняющихся условиях социальной среды. В содержании же программ дошкольных учреждений и начальной школы отсутствуют специальные разделы, позволяющие постоянно, на различном уровне сложности формировать у детей гибкие навыки социального поведения. Главное внимание, по-прежнему, уделяется развитию общего интеллекта (память, мышление). Таким образом, вопросы о том, какое по содержанию и форме общение со взрослым необходимо старшему дошкольнику, какие особенности социального интеллекта детей могут служить механизмом реализации такого взаимодействия и какие педагогические условия для этого необходимы, составляют главную проблему нашего исследования. Основываясь на анализе фундаментальных достижений отечественной психологической науки по проблеме развития общения в детском возрасте, мы предположили, что наиболее продуктивной социальной средой для развития социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте возрасте является внеситуативно-личностная форма общения рёбенка со значимым взрослым в силу особой специфики этой формы общения. Цель исследования: изучение особенностей развития социального интеллекта у старших дошкольников; а также определение эффективных психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие основных структурных компонентов социального интеллекта детей. Объект исследования: социальное развитие детей старшего дошкольного возраста. Предмет, исследования: уровни развития основных компонентов социального интеллекта - коммуникативно-личностного, психологических характеристик самосознания, социальной перцепции у детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со значимым взрослым. Гипотеза исследования: 1.В старшем дошкольном возрасте складываются субъективные и объективные предпосылки для активного развития у детей социального интеллекта: наличие определенного социального опыта, сложившегося в дошкольном детстве; потребность в новых отношениях, посредством новой ведущей деятельности, со значимыми взрослыми (родителями, воспитателем).
Задачи исследования:
Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципиальные положения современной психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна; теоретические и экспериментальные разработки и исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда, В.Н.Дружинина, В.Н.Куницыной, Р.Стернберга, Д.В.Ушакова; положения о роли общения, взаимодействия ребенка с окружающими взрослыми в направлении его личностного и интеллектуального развития, нашедшие отражение в исследованиях З.М.Богуславской, Д.Б.Годовиковой, М.И.Лисиной, А.Г.Рузской, Е.О.Смирновой и др. Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез нами использовались методы анализа психологических исследований, выполненных в области возрастной, педагогической и социальной психологии отечественных и зарубежных авторов; экспериментальные методы: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; эмпирические методы: наблюдения, беседы; теоретико-экспериментальное моделирование программы формирования ведущих компонентов социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста; количественный и качественный анализ полученных в исследовании фактических данных. Практическая значимость исследования. Полученные результаты важны для понимания специфики развития социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста. Разработанное в исследовании психологическое содержание программы развития ведущих компонентов социального интеллекта, а также методика стимуляции вербальных познавательных проявлений детей старшего дошкольного возраста могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов, работающих с детьми старшего дошкольного возраста и для организации «родительских школ» с целью продуктивного развития социального интеллекта. Этапы исследования:
База исследования: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Объем работы составляет страниц 65 страниц. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И ОСОБЕННОСТЕЙ ЕГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ 1.1. Понятие, сущность и структура социального интеллекта В начале XX века в психологической науке сформировались новые направления в исследовании межличностного общения. Понятие «социальный интеллект» впервые употребил в 1920 году Э.Торндайк, обозначив им дальновидность в межличностных отношениях и приравняв его к способности мудро поступать в человеческих отношениях. По Торндайку существует три вида интеллекта: абстрактный интеллект как способность понимать абстрактные вербальные и математические символы и производить с ними какие-либо действия; конкретный интеллект как способность понимать вещи и предметы материального мира и производить с ними какие-либо действия; социальный интеллект как способность понимать людей и взаимодействовать с ними. Появились и другие определения «социального интеллекта»: способность уживаться с другими людьми; способность иметь дело с окружающими; способность правильно оценивать чувства, настроение и мотивацию поступков других людей. Г.Оллпорт описывает социальный интеллект как особую способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях. Он выделяет набор качеств, которые обеспечивают лучшее понимание других людей. В структуру этих качеств социальный интеллект включен как отдельная способность. D.Wechsler рассматривал социальный интеллект как приспособленность индивида к человеческому бытию. В 1960 годы появляются многочисленные работы о социальных умениях, коммуникативной компетентности. В эти годы большое внимание уделяется проблеме социальной перцепции, пониманию людьми друг друга; делается попытка разработать на основе сложившихся концептуальных представлений о природе и структуре социального интеллекта, методический аппарат его изучения. Дж.Гилфорд и М.Салливен разрабатывают тест для исследования социального интеллекта, который со времени его создания (1920-е годы) широко используется в конкретных исследованиях, несмотря на наличие определенных недостатков. Новые методические разработки относятся к 1980-м годам. Д.Китинг создал тест оценки морального или этического мышления. М.Форд и М.Тисак (1983) в основу измерения интеллекта положили успешное решение проблемных ситуаций. Им удалось показать, что социальный интеллект представляет собой четкую и согласованную группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, группу способностей, которые фундаментально отличаются от способностей, лежащих в основе более «формального» мышления, проверяемого тестами «академического» интеллекта. В зарубежной психологии существует и другая концепция социального интеллекта. Эта концепция рассматривается в публикациях Н.Кэнтор, которые впервые появились в 1978 году; в 1987 году вышла отдельная книга данного автора под названием «Личность и социальный интеллект». Н.Кэнтор приравнивает социальный интеллект к когнитивной компетентности, которая позволяет людям воспринимать события социальной жизни с минимумом неожиданностей и максимальной личной пользой. Она рассматривает интеллект с позиций когнитивного персоналиста. Когнитивная основа человека может быть определена как декларативные и оперативные (процедурные) знания, которые индивид применяет в интерпретации событий и составлении планов в ситуациях повседневной жизни. Эти представления, личные воспоминания и правила интерпретации составляют когнитивную структуру личности; совместно они составляют опыт и определенный подход индивида к проблемам социальной жизни. Этот репертуар знаний автор обозначает как социальный интеллект. Именно репертуар социального интеллекта, динамика его использования и процессы, в которых социальный интеллект приобретается и шлифуется, позволяют индивиду приспособиться к жизненному окружению. Основными содержательными компонентами социального интеллекта являются способность к решению практических задач, вербальные способности и социальная компетентность. Н.Кэнтор отмечает, что можно выделить три исследовательских аспекта:
Чтобы составить представление о том, что обычные люди думают о социальном интеллекте, Р.Штернберг обратился к «пониманию интеллекта людьми». Он проводил опросы на вокзалах, в магазинах, библиотеках, предлагая респондентам описать черты «интеллектуального человека». Исследование Штернберга показало, что в понятие социального интеллекта можно включить следующее:
Штернберг обнаружил, что черты, приписываемые умному человеку в тех случаях, когда люди описывали «академический интеллект», отличались от характеристик, составивших описание «повседневного» (практического, социального) интеллекта. Социальный интеллект часто отождествляется с мудростью. Эти данные подтвердились в исследовании Н.Л.Смирновой, которая изучала социальные репрезентации интеллектуальности. Еще Э.Торндайк утверждал, что социальный интеллект существует отдельно от обычного интеллекта. Многие авторы определяют социальный интеллект как самостоятельную группу основных ментальных способностей в противовес способностям академического или формального интеллекта. Сферой социального интеллекта, по мнению Дж.Гилфорда, является знание восприятия, мыслей, желаний, чувств, настроений и т.д. других людей и себя. Этот аспект измеряется тестами на социальную перцептивность. Если социальный интеллект является отдельной формой интеллектуальной способности - самостоятельной сущностью, явлением, - тогда люди должны показывать относительно схожие результаты по группе измерений социальной перцепции и мышления, а показатель тестов социального интеллекта должен обеспечивать более точные прогнозы социальной деятельности и зрелости, чем результаты традиционных несоциальных измерений интеллекта. Большинство авторов считают, что общий и социальный интеллект тесно взаимосвязаны. Можно предположить, что одни и те же социальные и психологические факторы обусловливают не только успешность деятельности, приспособления, интеллектуальную сохранность, но и обеспечивают долгожительство. Согласно последним исследованиям, человек, обладающий развитым социальным интеллектом, включен в широкие социальные связи, активен и гибок; как правило, более удовлетворен жизнью, умеет вписаться в новые общественные структуры и условия, противостоять многочисленным стрессам переходного времени и, соответственно, имеет больше шансов на долгую активную, общественно полезную жизнь. Исследования Р.Селмана, посвященные этапам развития социального интеллекта показали, что по мере совершенствования последнего ориентация субъекта на внешние, несущественные, чисто поведенческие характеристики поступков сменяются ориентацией на внутренние, не всегда осознаваемые мотивы поступков. Роберт Селман выделяет пять основных этапов развития социального интеллекта. Нулевая, досоциальная стадия, на которой ребенок не различает внутренние, психологические и внешние, физические принципы поведения, заканчивается тогда, когда мысли и чувства других людей и свои собственные выделяются в самостоятельную реальность, становятся предметом интереса ребенка. Первая стадия развития социального интеллекта - стадия дифференцировки внешнего и внутреннего мира - сменяется стадией согласования разных точек зрения, намерений, действий. На второй стадии социального развития ребенок пробует занять позицию другого человека и предлагает партнеру примерить свою позицию. На третьей стадии развития социального интеллекта, достигаемой обычно в предподростковом возрасте, начинается понимание взаимозависимости, взаимообусловленности разных, подчас противоположных целей поведения отдельных людей; представление о человеческом взаимодействии структурируется, выстраивается в систему. Четвертая стадия социального развития предполагает осознание разных уровней человеческой близости и умение или способность учиться способам построения отношений на разных уровнях близости. Для достижения этого высшего (по Р.Селману) уровня развития социального интеллекта желательно, но не обязательно, чтобы ребенок достиг высшей стадии интеллектуального развития. Автор утверждает, что между способностью решать формально-логические и социальные задачи не существует строго однозначного соответствия. Так, дети с поведенческими проблемами зачастую обнаруживают высокую успешность в заданиях на общий интеллект, но не справляются с заданиями, измеряющими уровень развития социального интеллекта. Оценивая исследования социального интеллекта, сделанные Р.Селманом, Г.А.Цукерман высказывает мнение о том, что описанные стадии как бы генетически запрограммированы. Когда понимание какого-либо нового явления, например системы человеческих взаимоотношений, возникает у человека как бы само собой, то мы говорим об особой одаренности этого человека, о его всегда редких способностях самостоятельно, без специального обучения анализу человеческих отношений открыть и освоить способы решения качественно нового класса задач. Понятно, что в условиях специального обучения анализу человеческих отношений открыть и освоить способы решения социальных задач могут многие люди, а не только «особо одаренные». Г.А.Цукерман подчеркивает, что этому следует целенаправленно учить, не уповая на то, что сама стихия жизни является обучающей средой. Имеющиеся в отечественной психологии работы затрагивают проблему социального интеллекта преимущественно в аспекте коммуникативной компетентности (Н.А.Аминов, М.В.Молоканов, М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов, А.А.Кидрон, А.Л.Южанинова), а также описывают предполагаемую структуру и функции социального интеллекта. Предметом специального исследования социальный интеллект не стал, прежде всего, в силу отсутствия отечественных методических разработок. Одной из первых термин «социальный интеллект» описала М.И.Бобнева в рамках социального развития личности. По мнению автора, социально-психологическое развитие личности предполагает развитие определенной способности (социального интеллекта), которая обеспечивает адекватное поведение человека в условиях микро- и макросоциальной среды. Социальный интеллект формируется в процессе деятельности, общения и социального взаимодействия личности. Ю.Н.Емельянов связал понятие «социального интеллекта» с понятием «социальная сенситивность». Он считал, что на основе интуиции у человека формируются индивидуальные «эвристики», которые человек использует для умозаключений и выводов относительно межличностного взаимодействия. Они обладают надежностью и достаточным прогностическим эффектом. В работах А.Л.Южаниновой утверждается, что интеллектуальная структура имеет три характеристики: практический интеллект и логический интеллект, отражающие сферу субъект-объектных отношений, и социальный интеллект, отражающий сферу субъект-субъектных отношений. Социальный интеллект состоит из социально-перцептивных способностей, социальной техники общения и социального воображения. Среди операциональных подходов к проблеме социального интеллекта можно выделить подход Н.А.Кудрявцевой. В 1994 году Н.А.Кудрявцева предложила свою концептуальную разработку этой проблемы. Наиболее важным, с точки зрения нашего исследования, в этой работе было стремление соотнести общий и социальный интеллект. Интеллектуальный потенциал, по мнению автора, - это класс психических свойств и механизмов, определяющих прогрессивные изменения интеллекта. Его ключевыми компонентами являются интеллектуальный статус, познавательная мотивация, способность к самоотражению и самоопределению, а также умственная работоспособность. Основное внимание уделялось исследованию личностного аспекта (системе мотиваций) и индивидуальности как свободно развивающейся психической активности, готовности к постановке задач для себя. В ходе исследования было показано значение творческой вовлеченности школьника в учебную деятельность для умственного роста, значение поисковой активности как фактора, благоприятствующего здоровью. Творческая вовлеченность - это средство активизации эмоциональной, гуморальной, эндокринной системы организма, средство укрепления работоспособности, целостности личности. Н.А.Кудрявцева на основе представлений о структуре интеллектуального потенциала разработала комплекс исследовательских подходов и конкретных методик, которые в итоге привели к выделению интегративного показателя интеллектуального потенциала человека. Он был обозначен как «единство интеллект» и отражал существенные компоненты механизма интеллектуального роста, повышение совпадения по уровням личности: общего интеллекта (способность решать задачи на субъектном уровне), социального интеллекта (способность решать задачи на субъект-субъектном уровне), рефлексии (показатель фиксирует баланс развития разных сторон интеллекта). Важным компонентом в структуре социального интеллекта является самооценка человека. Социальный интеллект, таким образом, понимался как способность к рациональным, мыслительным операциям, объектом которых являются процессы межличностного взаимодействия. При этом предполагается психологическая автономность и независимость субъекта, позволяющая противостоять давлению людей и обстоятельств. Была установлена неоднозначная картина взаимосвязи общего и социального интеллекта: как оказалось, социальный интеллект относительно независим по отношению к общему интеллекту. Об этом, по мнению Н.А.Кудрявцевой, прежде всего, свидетельствует полученная отрицательная корреляционная связь между социальным интеллектом и эмпатией. Особое внимание автор уделила вопросу о мотивационном компоненте как важном детерминанте социального интеллекта и способности к самоорганизации интеллекта. В развитии социального интеллекта и развитии способностей к самопознанию и саморегуляции, безусловно, важную роль играет механизм мотиваций. Таким образом, Н.А.Кудрявцевой были выделены основные компоненты структуры социального интеллекта и выведен показатель «единство интеллекта», который предполагалось использовать в работе школьной психологической службы для диагностики уровня интеллектуального потенциала школьников. В исследованиях, выполненных под руководством В.Н.Дружинина, уточняется структура социального интеллекта. В него входит: социально-психологическая наблюдательность, наглядно-образная память, рефлексивное осмысление действительности и поведения людей; способность к анализу и синтезу психологической информации; развитое воображение. О.Б.Чеснокова определяет социальный интеллект как «способность ориентироваться на существенные характеристики коммуникативной ситуации, недоступные непосредственному наблюдению (на психическую активность - мысли, чувства, намерения; причины взаимообусловленного поведения в межличностной ситуации и социальные позиции в системе отношений), способность на основе этой ориентировки намечать возможные способы опосредованного достижения своих или общих целей в условиях, когда прямые способы ее достижения невозможны» [56, с.38]. В исследованиях Е.О.Смирновой и Е.В.Калягиной, посвященных исследованию феномена детской популярности, социальный интеллект рассматривается как компонент социальной компетентности. Данный компонент включает способность понять точку зрения другого человека, предвидеть его поведение, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми. Взаимосвязь понятий «социальный интеллект» и «социальная компетентность» представлена в исследовании Е.В.Коблянской. По ее мнению, если учесть, что компетентность связана с результатами деятельности, то ее высокий уровень вряд ли достижим при низком уровне развития социального интеллекта. Но и высокий уровень развития социального интеллекта не обязательно должен проявиться в результативности деятельности. Способность верно оценить социальную ситуацию и выбрать наиболее подходящий вариант поведения может и не повлечь за собой реализацию задуманного. Д.В.Ушаков рассматривает социальный интеллект с позиции структурно-динамического подхода. По мнению автора, социальный интеллект является познавательной способностью, представляет один из видов интеллекта и подчиняется его общим закономерностям. Основу социального интеллекта составляет сочетание вербальной и невербальной репрезентации. Формирование социального интеллекта определяется коммуникативными особенностями людей. Таким образом, внимание педагогов к проблеме социального интеллекта обусловлено его значением для успешной социальной адаптации личности. В психолого-педагогической литературе термин «социальный интеллект» употребляется в двух значениях: как интеллектуальная способность, позволяющая адаптироваться в обществе и как феномен, социальный по происхождению. По мнению большинства авторов, социальный интеллект и социальная компетентность на высоких уровня своего развития проявляются в таких существенных для зрелой личности свойствах, как адекватность, автономность, аутентичность. Социальный интеллект выступает как средство познания социальной действительности, социальная компетентность - как продукт этого познания. Социальный интеллект и социальную компетентность объединяет то, что: а) они предоставляют возможность адекватно адаптироваться в условиях социальных перемен; б) они обеспечивают правильную оценку ситуации, принятие и исполнение безошибочных решений; в) они имеют количественные характеристики, уровни, могут быть измерены. Различие состоит в функциях, механизмах, содержательных характеристиках и способах совершенствования; последнее выражается в том, что совершенствование социальной компетентности проходит через научение, расширение знаний и опыта, тренировку и тренинг, частично через психотерапию. Социальный интеллект развивается благодаря формированию социально-желательных личностных и коммуникативных свойств, совершенствованию механизмов, самоконтроля и саморегуляции, повышающих стрессоустойчивость. Что касается содержательных характеристик и функций, наблюдается даже некоторый антагонизм между социальным интеллектом и социальной компетентностью. Чем меньше оценочных стереотипов имеет в своем сознании человек, тем выше и гармоничнее его социальный интеллект, точнее и дифференцированнее восприятие и понимание, адекватнее восприятие себя и других людей. В то же время, чем больше стереотипов использует и хранит в своем сознании человек, тем легче он вписывается в разнообразные типичные социальные ситуации. Социальная компетентность - операциональное понятие, которое имеет временные, исторические рамки. Залогом успешного функционирования человека в изменяющихся социальных обстоятельствах является выработка поведенческих сценариев, отвечающих новой социальной действительности и ожиданиям партнеров по взаимодействию. Основные функции социальной компетентности - социальная ориентация, адаптация, интеграция общесоциального и личного опыта. Структура социальной компетентности включает коммуникативную и вербальную компетентность, социально-психологическую компетентность и межличностную ориентацию, эгокомпетентность и собственно социальную компетентность (оперативную компетентность). В.В.Рыжов выделяет близкое по содержанию понятие «коммуникативный потенциал личности». Его базовая модель описана в виде шести основных блоков свойств: мотивация общения, контактность личности, содержательность взаимодействия, социоперцептивные способности, рефлексивные способности, духовно-нравственные ориентации. В реальном человеческом поведении социальный интеллект и социальная компетентность интегрированы, взаимодополняют и взаимообусловливают друг друга. Новый подход к проблеме социального интеллекта разработан в трудах В.Н.Куницыной. В отличие от обсуждаемых выше представлений о социальном интеллекте автор считает возможным выделить отдельный аспект этого сложного явления - коммуникативно-личностный потенциал, который является достаточно обобщенным и позволяет приблизиться к пониманию специфической структуры социального интеллекта, особенностей его функционирования на разных возрастных этапах. 1.2. Структура социального интеллекта Социальный интеллект - многомерная, сложная структура, имеющая следующие аспекты: 1. Коммуникативно-личностный потенциал - комплекс свойств, облегчающих или затрудняющих общение, на основе которого формируются такие интегральные коммуникативные свойства, как психологическая контактность коммуникативная совместимость; это - основной стержень социального интеллекта. Как отмечает Б.Г.Ананьев, «сформировавшиеся и ставшие устойчивыми образованиями комплексы личностных свойств регулируют объем и меру активности социальных контактов личности» [3, с. 303].
В.Н.Куницына предлагает следующее определение социального интеллекта. Социальный интеллект - глобальная способность, возникающая на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции; эти черты обусловливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретацию информации и поведения, готовность к социальному взаимодействию и принятию решений. Эта способность позволяет, в конечном итоге, достигать гармонии с собой и окружающей средой. В социальном интеллекте большую роль играют личностные ограничения; то есть его личностная составляющая достаточно велика. Основные функции социального интеллекта состоят в следующем:
Одна из главных интегральных функций социального интеллекта - формирование долгосрочных, длительных взаимоотношений с перспективой развития и положительного взаимовлияния на основе осознания уровня и характера взаимоотношений. Социальный интеллект определяет наличный для данного отрезка времени, нервно-психического состояния и социально-средовых факторов уровень адекватности и успешности социального взаимодействия, а также позволяет сохранить его в условиях, которые требуют концентрации энергии и сопротивления эмоциональным напряжениям, психологическому дискомфорту в стрессе, чрезвычайных ситуациях, кризисах личности. Таким образом, социальный интеллект - это индивидуальные задатки, способности, свойства, облегчающие выработку в личном опыте умений и навыков социальных действий и контактов. Отличительной характеристикой и признаком личности с высоким уровнем социального интеллекта является достаточная социальная компетентность во всех ее аспектах. Очень важна мобилизационная функция социального интеллекта, помогающая преодолевать внезапные кризисы, длительные стрессы, ситуации, угрожающие самоуважению. Социальный интеллект помогает человеку прогнозировать развитие межличностных событий, обостряет интуицию, предусмотрительность и обеспечивает психологическую выносливость. В отличие от структуры общего интеллекта, в структуре социального интеллекта большую роль играют личностные свойства и характеристики самосознания, которое не должно быть «зашоренным», перегруженным комплексами и барьерами психологической защиты. Поэтому авторитарный человек редко достигает высоких уровней развития социального интеллекта, имеет мало-осознаваемые трудности во взаимодействии с людьми, плохо понимает (и зачастую боится) людей, особенно противоположного пола, часто ошибочно приписывает им те или иные побуждения и мотивы. Самосознание такого человека полно комплексов вследствие его неразвитости, несформированности индивидуальных ценностей, высокой конформности, преобладания неосознанной мотивации агрессивного характера. Агрессивность блокирует установление нормальных взаимоотношений с людьми, вносит напряженность, подозрительность, проявляется в негативизме, критиканстве, зависти, обидах. Авторитарность и агрессивность - более серьезные помехи для развития умения ладить с людьми и ориентироваться во взаимоотношениях, чем неразвитость коммуникативных умений и навыков, застенчивость либо замкнутость. Высший уровень развития социального интеллекта отличает гуманистическая направленность: носителем ее является социально зрелая личность, обладающая адекватной самооценкой, самодостаточная, хорошо адаптированная, с развитым чувством собственного достоинства, высоким социальным потенциалом, проявляющимся в способности позитивного влияния на других. Исследование, проведенное В.Н.Куницыной, показало, что можно выделить несколько уровней развития социального интеллекта. В качестве испытуемых выступили старшеклассники и студенты. Установлено четыре уровня развития социального интеллект - низкий, средний, высокий и очень высокий. Чем выше уровень социального интеллекта, тем более развиты саморегуляция, уверенность в себе, способность влиять. Чем ниже уровень социального интеллекта, тем больше в нем представлены застенчивость, агрессивность и тем, вероятно, больше человек страдает от одиночества, имеет низкое самоуважение, конфликтен, психически истощаем. Высокий уровень социального интеллекта характеризуется большим коммуникативно-личностным потенциалом, наличием хорошо сформированных свойств, обеспечивающих успешность общения, и снижением выраженности отрицательных черт. Таким образом, можно сделать вывод о том, что в науке сформировалось мнение о том, что социальный интеллект представляет собой четкую и согласованную группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, группу способностей, которые фундаментально отличаются от тех, которые лежат в основе более «формального» мышления, проверяемого тестами «академического» интеллекта. Новый подход к проблеме социального интеллекта состоит в выделении коммуникативно-личностного потенциала как его основного стержня. Коммуникативно-личностный потенциал понимается как комплекс свойств, облегчающих или затрудняющих общение; на его основе формируются такие интегральные коммуникативные свойства, как психологическая контактность и коммуникативная совместимость. Помимо этого комплекса свойств, функционирование социального интеллекта определяют социальная перцепция, социальное мышление, социальное воображение, социальное представление, а также энергетические характеристики (психическая и физическая выносливость, активность, слабая истощаемость) и характеристики самосознания. Социальный интеллект определяет наличный для данного отрезка времени, нервно-психического состояния и социально-средовых факторов уровень адекватности и успешности социального взаимодействия, а также позволяет сохранить его в условиях, которые требуют концентрации энергии и сопротивления эмоциональным напряжениям, психологическому дискомфорту в стрессе, чрезвычайных ситуациях, кризисах личности. Вопросы, связанные с генезисом социального интеллекта, с его развитием в детском возрасте пока еще не получили достаточного освещения. Однако в отечественной возрастной и педагогической психологии накоплен обширный материал, касающийся коммуникативного развития детей в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Если учесть специфику и сущность понятия «социальный интеллект», изложенные выше, то можно предположить, что важнейшим условием его развития в дошкольном возрасте, является общение ребенка со значимым взрослым как носителем социального опыта. Обратимся к анализу психологических исследований по данной проблеме. 1.3. Анализ педагогических условий развития социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте Важнейшим педагогическим условием развития социального интеллекта является организация усложняющейся по содержанию и форме социальной активности субъекта, которая, в свою очередь, рождается в процессе общения ребенка с окружающими людьми. Проблема общения занимает центральное место в системе человековедческих наук. Она является объектом изучения педагогов (В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, Г.И.Конникова, А.В.Мудрик и др.). Концептуальные подходы к исследованию общения, его роли в социализации индивида в отечественной науке были разработаны Л.С.Выготским, по мнению которого главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком совместно со взрослым, опосредованной знаками, деятельности; это и есть основной путь социального развития ребенка и совершается оно, главным образом, в общении. Разработка взглядов Л.С.Выготского привела к созданию оригинальной концепции детского развития, где сам процесс психического развития понимается как «присвоение» детьми общественно-исторического опыта, а общение со старшими как единственно возможный контекст, в котором ребенок «присваивает» добытое людьми ранее (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин |
Похожие:
 |
Психолого-педагогические условия развития творческой сюжетно-ролевой игры детей 5–6 лет |
 |
Диагностическая методика «графический диктант» Цель: определение уровня развития у старших дошкольников предпосылок учебной деятельности |
|
Программа клуба интеллектуального развития дошкольников «Умка» Развитие интеллекта ребенка заявляет о себе все отчетливее, роль логики при этом невозможно переоценить |
|
Приказ № от Повышение квалификации, профессиональная переподготовка... Мгпи «Психолого-педагогические и методические условия обучения грамоте детей дошкольного возраста» №1224/2 от 16. 02. 2012 |
|
1. теоретический анализ литературы по проблеме развития воли и произвольности... ... |
|
Центр психолого-медико-социального сопровождения «преображение» 300028... Учреждение-разработчик: Муниципальное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной... |
|
Московский государственный психолого-педагогический университет Сборник тестов предназначены руководителям и специалистам психолого-медико-педагогических комиссий, специалистам суву открытого и... |
|
Центр психолого-медико-социального сопровождения На IV всероссийский конкурс психолого-педагогических программ «Новые технологии для «Новой школы» |
|
«История развития искусственного интеллекта» 12 Тест по теме «Направления и подходы исследований в области искусственного интеллекта» 21 |
|
Рабочая программа дисциплины психолого-педагогические проблемы инклюзивного образования |
|
Формирование графических понятий у старших дошкольников с помощью... |
|
«Центр психолого-медико-социального сопровождения «Эхо» Целью Олимпиады является активизация развития у обучающихся с нарушениями слуха словесной речи, умений вступать в устную коммуникацию... |
|
Пояснительная записка 1 Цели и задачи освоения Программы Рабочая... Характеристика особенностей речевого и психолого-педагогического развития дошкольников с речевыми недостатками |
|
Курсов повышения квалификации Психолого-педагогические и учебно-методические основы деятельностисоциального педагога |
|
Тесты диагностики умственного развития ребенка 5-7 лет. Я б >11.... Каталог бланковых и компьютерных психодиагностических методик лаборатории кафедры психологии с кратким описанием |
|
Методика развития речевого дыхания у дошкольников Белякова Л. И., Гончарова Н. Н., Шишкова Т. Г. Б 43 Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи |