Психолого-педагогические условия развития социального интеллекта старших дошкольников
|
Скачать 1.04 Mb.
|
|
). В отечественной педагогической науке получил широкое распространение деятельностный подход к анализу общения (А.Н.Запорожец, М.И.Лисина). В рамках данного направления общение рассматривается как организация совместной деятельности и взаимодействия с целью налаживания отношений, как деятельность, в процессе которой осуществляется удовлетворение потребности в познании себя и других. Важнейшей характеристикой общения является активность субъектов общения. Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода. Общение рассматривается как взаимодействие участвующих в этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата. Основным и исходным пунктом в сложившемся понимании общения следует считать интерпретацию его как деятельности. Использовав общую концепцию деятельности, развитую А.Н.Леонтьевым, и применив ее для анализа общения как одного из видов деятельности, мы пришли к следующим выводам. Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предметом, или объектом деятельности общения является другой человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они составляют образ другого человека и становятся затем продуктом общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения. Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности человека. У людей существует самостоятельная потребность в общении, т.е. несводимая к другим нуждам (например, к нужде в пище и тепле, во впечатлениях и активности, в стремлении к безопасности). Поскольку деятельность предпринимается для достижения определенного продукта и заканчивается с его получением, потребность в общении можно определить исходя из продукта этой деятельности. В таком случае, учитывая сказанное ранее, следует считать, что потребность в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Поскольку такое знание тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке: к оценке другого человека, к выяснению того, как этот другой человек оценивает данную личность, и к самооценке. Субъективное переживание потребности может существенно отличаться от ее действительного содержания: обычно оно ощущается как страдание от одиночества, интерес к другим людям, желание рассказать кому-то о себе. Такое расхождение известно в психологии и в отношении других потребностей. Для изучения развития у детей потребности в общении с окружающими необходимо четко определить критерии, позволяющие надежно судить о ее наличии у ребенка. Мы выделили четыре таких основных критерия. Первый из них - внимание и интерес ребенка к взрослому. В этом обнаруживается направленность ребенка на познание взрослого и тот факт, что взрослый становится объектом особой активности детей. Второй - эмоциональные проявления ребенка в отношении к взрослому; в них обнаруживается оценка взрослого ребенком. Третий критерий состоит в инициативных действиях ребенка, направо ленных на то, чтобы проявить себя, показать взрослому свои умения и способности. Четвертым критерием служит реакция ребенка на отношение к нему, взрослого, в которой обнаруживается самооценка детей и восприятие ими оценки взрослого. В совокупности все четыре критерия позволяют установить, есть ли у данного ребенка потребность в общении со взрослым, и охарактеризовать ступень, на которой находится ее формирование. Согласно данным М.И.Лисиной к 2,5 месяцам у детей можно констатировать оформление потребности в общении. Но и после того как у младенца возникла эта потребность, она не остается неизменной, а развивается, изменяясь по своему содержанию, о чем подробнее будет рассказано ниже. Под мотивом деятельности мы понимаем, согласно концепции А.Н.Леонтьева, то, ради чего предпринимается эта деятельность. Это означает, что мотивом деятельности общения является партнер по общению. Следовательно, для ребенка мотивом деятельности общения служит взрослый. Человек как мотив общения - объект сложный, многогранный. На протяжении первых 7 лет жизни ребенок постепенно знакомится с разными его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда остается мотивом общения для ребенка, но все время закономерно изменяется в этом человеке то, что больше всего побуждает ребенка к деятельности. Общение со взрослым в большинстве случаев составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, побуждаемого и другими потребностями детей. Поэтому развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка, к которым мы относим потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. На этой основе выделены и три основных категории мотивов общения - познавательные, деловые и личностные. Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения к взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимости в помощи взрослых. И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет самую деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы общения играют служебную роль и опосредствуют достижение более далеких, конечных мотивов, то личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение. Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие представляет собою довольно сложное образование, в состав которого входят несколько еще более мелких единиц, называемых нами средствами общения. Последние равнозначны операциям, по терминологии А.Н.Леонтьева. Изучение общения детей со взрослыми привело к выделению трех основных категорий средств общения: 1) экспрессивно-мимических, 2) предметно-действенных и 3) речевых операций. Первые выражают, вторые изображают, а третьи обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому и получить от него. Таковы те основные понятия, которыми мы оперируем при анализе деятельности общения детей с взрослыми. В лаборатории М.И.Лисиной накоплен материал, позволяющий наметить сквозные линии развития потребностей и мотивов детей, целей и задач их коммуникативной деятельности, а также средств общения ребенка с окружающими людьми. Анализ показал, что, сплетаясь, отдельные линии, характеризующие развитие разных аспектов общения, порождают несколько закономерно сменяющих друг друга этапов, или уровней, на каждом из которых деятельность общения выступает в целостной, качественно своеобразной форме. Таким образом, развитие общения с взрослыми у детей от рождения и до 7 лет происходит, как смена нескольких целостных форм общения. Итак, формой общения мы называем деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам. Основными явились следующие пять параметров: 1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства; 2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми. Опираясь на материалы исследований, в лаборатории М.И.Лисиной выделили четыре формы общения, сменяющие друг друга на протяжении первых 7 лет жизни ребенка. Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать у младенцев первого полугодия жизни, когда дети еще не овладели хватательными движениями целенаправленного характера. Полученные материалы показали, что взаимодействие со взрослыми разворачивается в первые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей. Уход взрослого за младенцем в первые недели после его появления на свет создает условия, благодаря которым ребенок начинает воспринимать взрослого как особый объект, а затем «открывает» и тот факт, что от взрослого зависит удовлетворение его нужд. Это выдвигает перед ребенком необходимость и дает ему возможность развернуть по отношению к взрослому интенсивную познавательную активность, которая становится базой для возникновения коммуникативной деятельности. В развитом виде ситуативно-личностное общение имеет у младенца вид «комплекса оживления» - сложного поведения, включающего в качестве компонентов сосредоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку, вокализации и двигательное оживление. Эти компоненты обеспечивают восприятие ребенком партнера, ответ на воздействия последнего и проявление собственной инициативы, направленной на поддержание, изменение, прекращение или завязывание контактов со взрослыми. Изучение природы комплекса оживления, выполненное в лаборатории С.Ю.Мещеряковой и М.И.Лисиной, выявило двойную его функцию. Во-первых, в нем выражается удовольствие ребенка от восприятия радующих воздействий (реактивная функция). Во-вторых, он обнаруживает инициативу ребенка при общении с другим человеком (активная функция). Факты позволяют думать, что первой и основной из двух является активная функция. Первоначально комплекс оживления формируется .в общении с окружающими людьми и адресуется им как своеобразный жест, выражающий восприятие взрослого ребенком и полученное при этом удовольствие от контакта. И лишь потом комплекс оживления превращается в хорошо усвоенный вид экспрессии, которая возникает как реакция на любое приятное впечатление и никому не адресуется. Общение младенца со взрослыми протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста. Мотивы общения младенца в основном личностные. Деловые поглощаются ими полностью. Познавательные мотивы общения занимают второстепенное место; их содержание определяется тем, что взрослый человек служит для ребенка основным объектом познания, а также фактором, организующим первые исследовательские акты ребенка. Операции, с помощью которых осуществляется общение в рамках первой формы этой деятельности, относятся к категории экспрессивно-мимических средств общения. Ситуативно-личностное общение имеет большое значение для общего психического развития ребенка. Внимание и доброжелательность взрослых вызывают у детей яркие радостные переживания, а положительные эмоции повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции. Помимо такого неспецифического влияния общения в лаборатории установлено и прямое воздействие этой деятельности на развитие психики детей. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоенные в «социальной» сфере, эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему значительному прогрессу когнитивных процессов у детей. И, наконец, важнейшее достижение детей первого полугодия жизни - овладение хватанием - также связано с деятельностью общения, так как вскидывание ручек составляет один из элементов «комплекса оживления», а происходящее при этом столкновение с предметами кладет начало формированию целенаправленного действия хватания. Его возникновение приводит к тому, что дети начинают манипулировать предметами. Умеющий действовать предметами ребенок становится в новую позицию по отношению к взрослому. Место ситуативно-личностного общения, ничем не опосредованного, занимает новая, более сложная форма, которая называется ситуативно-деловым общением. В завершение подчеркнем, что первая генетическая форма общения обеспечивает общее психическое развитие ребенка, в результате которого она оказывается неадекватной и преодолевается, как преодолевается всякая старая форма, не соответствующая более новому содержанию. Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 месяцев - 2 года). Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием. Исследования показали, что овладение манипулированием предметами, выдвижение на первый план в раннем возрасте предметных действий и постепенно усложняющихся процессуальных игр как ведущей деятельности; приводит к усложнению потребности детей в общении со, взрослыми: Помимо внимания и доброжелательности, ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудничество не сводится в простой помощи, оказываемой ребенку. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ним, выполнение одного дела. Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он пока располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает внимание взрослого и испытывает его доброжелательность. Сочетание всех этих трех моментов (внимания, доброжелательности и сотрудничества-соучастия взрослого) и характеризует сущность новой потребности ребенка в общении. Важнейшим приобретением детей раннего возраста следует считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Исследования показали, что возникновение речи тесно связаны с деятельностью общения: будучи наиболее совершенным средством общения, она появляется для целей общения и в его контексте. Значение ситуативного общения в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого мы видим главным образом в том, что оно приводит к дальнейшему развитию и качественному преобразованию предметной деятельности детей (от отдельных действий к процессуальным играм), к возникновению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослым к сотрудничеству, так сказать, «теоретическому». Таким образом, снова рамки общения становятся тесными и разламываются, а дети переходят к более высокой форме коммуникативной деятельности, которую называют внеситуативно-познавательным общением. Внеситуативно-познавательная- форма общения детей, с взрослыми; (3-5 лет). Третья: форма общения ребенка со взрослым; развертывается на; фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно невоспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полученные факты показали, что с расширением своих возможностей дети стремятся; к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему сотрудничество: практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире. Нужды познавательной деятельности детей приводят к тому, что потребности ребенка обогащаются в этом возрасте новыми элементом: потребностью в уважении взрослого, потому что только понимание взрослым важности и значимости волнующих ребенка вопросов обеспечивает достаточную вовлеченность старшего партнера в «теоретическое» сотрудничество с детьми и помогает последним достичь их цели. Несомненным признаком третьей формы общения может служить появление первых вопросов ребенка о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее типичной эту форму общения; можно считать для младших и средних дошкольников. У многих детей она остается высшим достижением до самого конца дошкольного детства. Характерной особенностью третьей формы общения, отличающей ее от первых двух, является внеситуативность причем двоякого рода. Во-первых, внеситуативен материал той деятельности, в которую включено общение: познание ребенка направлено на предметы и явления, мало связанные с тем, чем он прямо занят в момент взаимодействия со взрослым, или же вообще с этим не связанные. Во-вторых, в актах общения дети постигают и оценивают свойства другого человека и свои собственные, не лежащие прямо на поверхности, а умозаключаемые на основе происходящего. К таким свойствам относятся в первую очередь информированность, или осведомленность, далее - находчивость, или смекалка, и, наконец, ум. Л.В.Илюшкина показала, что уже в младшем и среднем возрасте дошкольники легко понимают вопрос о соответствующих качествах человека, очень высоко оценивают по этим параметрам взрослого и подмечают свои недостатки в указанных отношениях. Правда, самооценка ребенка остается, по данным Е.О.Смирновой, весьма хрупкой и неустойчивой. Но наличие высказываний о себе, критическое отношение к своим качествам сравнительно с качествами взрослого свидетельствуют об успехах в становлении самосознания ребенка. Этот факт в дополнение к тем нуждам познавательной деятельности, о которых говорилось выше, определяет потребность ребенка в уважении со стороны взрослого и обусловливает особую чувствительность детей младшего и среднего дошкольного возраста к той оценке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обидчивости, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после замечаний ил порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал. Поскольку общение детей со взрослыми в рамках третьей его формы осуществляется на фоне познавательной деятельности, естественно, что основное побуждение к общению носит познавательный характер, а ведущее место среди мотивов общения занимают познавательные мотивы. Взрослый человек как источник сведений о физическом мире, как компетентный и заинтересованный собеседник на эти темы - вот как выглядит мотив, побуждающий дошкольников искать контакты с этим человеком. Важнейшим средством коммуникации на уровне третьей формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пределы одной части ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, которое составляет суть описываемой формы общения. Значение третьей формы общения детей с взрослыми состоит, на наш взгляд, в том, что она помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений, в том числе узнать и о существовании причинно-следственных и иных отношений между предметами и явлениями. Поддержка взрослого, его постоянная помощь становятся важным условием развития мышления детей. Вместе с тем познание мира предметов и физических явлений вскоре перестает исчерпывать интересы детей, их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере, тем более что большинство предметов, окружающих детей, также являются продуктом ума и рук человека. Развитие мышления и познавательных интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получало опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, перестраивая и деятельность общения со взрослыми. В связи с целями и задачами нашего исследования особенно важно рассмотреть внеситуативно-личностную форму общения ребенка и взрослого. Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет) является высшей формой коммуникативной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве. Подобно общению на познавательные темы, эта четвертая форма общения также является внеситуативной. Однако, в отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собою коммуникативную деятельность, так сказать, в «чистом виде». Эта последняя черта сближает личностно-внеситуативное общение с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое составляет первую генетическую форму этой деятельности и наблюдается у младенцев первого полугодия жизни. Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к коммуникации, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно протекает в форме эпизодов, имеющих самостоятельное значение для ребенка и не являющихся аспектом какого-либо иного его сотрудничества со взрослыми. Такое общение имеет для детей дошкольного возраста большое жизненное значение, так как позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, других людей и взаимоотношений между людьми. Старший партнер ребенка служит для него источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особая личность со всеми ее свойствами и взаимосвязями. Взрослый собеседник дошкольника также позволяет последнему обсудить накапливающиеся факты, согласовать оценку наблюдаемых явлений. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья. Наконец, взрослые служат для ребенка эталоном, образцом того, что и как надлежит делать в разных условиях. В отличие от того, что имело место в рамках предыдущих форм общения, ребенок стремится обязательно добиться взаимопонимания со взрослыми и сопереживания как эмоционального эквивалента взаимопонимания. Такая общность взглядов и отношений позволяет детям использовать взгляды и оценки взрослого как руководство к действию, немедленно претворить их в практику поведения. Вот почему потребность детей в общении на четвертом этапе развития включает в качестве основного компонента потребность во взаимопонимании и сопереживании, хотя сохраняет в своем содержании и все прежние компоненты: потребность во внимании, доброжелательности взрослого, в сотрудничестве с ним и в его уважении. Разнообразие и сложность отношений, складывающихся у дошкольников с разными взрослыми, приводит к иерархизации социального мира ребенка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека. Так, по данным Д.Б.Годовиковой и Е.О.Смирновой, дети усваивают особое отношение к взрослому, чему-то их обучающему, как к педагогу. Это отношение характеризуется повышенным вниманием к действиям взрослого, желание подражать им, деловым (но не аффективным) отношением к любым его оценкам и поощрениям, и порицаниям. Такое отношение к взрослому благоприятствует запоминанию и усвоению информации, получаемой от педагога, и, по-видимому, служит важным условием психологической подготовки детей к школьному обучению. Среди разнообразных средств общения на четвертом уровне, как и на третьем, основное место занимают речевые. Значение четвертой генетической формы общения в общем психическом развитии ребенка мы видим в том, что она вводит ребенка в сложный по своей структуре мир людей и позволяет ему занять в этом мире адекватное место. Ребенок научается ориентироваться в социальной сфере и устанавливает многообразные сложные отношения с окружающими людьми. Он усваивает правила, получает понятие о своих правах и обязанностях. Наконец, ребенок приобщается к моральным и нравственным ценностям общества, в котором живет. Усвоенный опыт и знания дошкольники моделируют в сюжетно-ролевых играх и применяют в своей реальной жизненной практике под контролем и руководством взрослого. Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного общения они достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью которой является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями. Каждая новая форма, по мнению М.И.Лисиной, надстраивается над прежними, в известной степени их преобразует, но не отменяет. Описание генетических форм общения детей с взрослыми, последовательное появление которых составляет развитие коммуникативной деятельности, было бы не полным без указания на механизмы, обеспечивающие поступательный ход развития. Анализ развития механизмов общения и причин, обусловливающих переход детей от одной формы общения с окружающими взрослыми к другой, показал, что они представляют собой частный случай диалектического взаимодействия формы и содержания. До поры до времени сложившаяся на определенном этапе детского развития форма общения соответствует его содержанию, которое зависит от общего развития ребенка и его взаимоотношений с окружающими людьми. В течение определенного времени эта форма общения обеспечивает возможности обогащения его содержания, а, следовательно, и общего психического развития ребенка. Однако наступает момент, когда содержание общения как бы перерастает свои прежние формы и приходит в противоречие с ними. Тогда старая форма общения оттесняется на второй план, а ее место занимает новая, более совершенная форма. Таким образом, происходит непрерывное взаимодействие двух линий, которые можно отделить друг от друга только условно: первая линия касается общего психического развития ребенка, а вторая - развития его общения. Анализ концепций современных отечественных и зарубежных педагогов и психологов (В.А.Сухомлинский, А.А.Бодалев, А.Е.Войскунский, А.Б.Добрович, А.Н.Эткинд, Т.А.Флоренская, Г.А.Ковалев, В.В.Рыжов, Л.Я.Гозман, К.Роджерс, Р.Бернс, А.Маслоу) позволяет заключить, что эффективность и продуктивность учебно-воспитательного процесса возможна и наиболее достижима через реализацию диалогических принципов в учебно-воспитательной работе. Мы полностью разделяем позицию Г.А.Ковалева в том, что условием реализации подлинно личностного гуманистического подхода в осуществлении педагогического общения, а, следовательно, и соответствующей этому подходу стратегии влияния на развитие личности, является диалог как со-бытие, в котором воздействие уступает место психологическому единству участников сотрудничества, становится возможным подлинное сотворчество, а значит и личностное развитие. Именно сотрудничество и диалог наиболее адекватны социальной природе человека вообще, именно они - первичная, родовая форма человеческой деятельности и общения, именно они оптимальны для здорового и гармоничного развития личности, наконец, именно в этих условиях возможны действительно эффективные и глубокие психологические, педагогические и иные личностные влияния людей друг на друга. Анализ существующих исследований в современной психологической науке, посвященных диалогу как высшему уровню общения, позволил выделить следующие его детерминанты:
Несомненно, что внеситуативно-личностная форма общения старших дошкольников со значимым взрослым строится на основе личностного диалога, что, в свою очередь, по нашему мне нию, имеет прямое отношение к характеристике той позитивной педагогической среды, которая развивает социальный интеллект детей изучаемого возраста. С позиции целей и задач нашего исследования несомненный интерес представляет работа В.М.Слуцкого, посвященная влиянию оценки взрослого на формирование отношения к себе у детей. Автором исследуются два основных подхода, имеющихся в отечественной психологии о источниках знаний ребенка о своих возможностях. Первая точка зрения представлена в работах М.И.Лисиной и ее сотрудников (Н.Н.Авдеевой, А.И.Сильвестру, И.Т.Дмитрова) и заключается в разделении представления о себе, имеющего когнитивную и аффективную часть и образ себя как аффективно-когнитивный комплекс. М.И.Лисина обосновывает идею о том, что основой, на которой формируется представление ребенка о себе, является деятельность, в процессе которой происходит самопознание и познание других. Продолжая эту мысль, А.И.Сильвестру отмечает, что развитие образа самого себя происходит благодаря удовлетворению потребностей, ребенка в самопознаний. Вторая точка зрения, которую анализирует в своей работе В.М.Слуцкий, принадлежит Н.И.Непомнящей. Представления о себе, о других у ребенка развивается в ролевой игре; через принятие роли, ролевые действия происходит выделение некоторой реальности своего «Я». В.М.Слуцкий утверждает; что оценка взрослым деятельности ребенка ведет к определенным изменениям его самооценки. Автором формулируется также утверждение о том, что если к концу дошкольного возраста ребенок способен оценить себя в целом, то социальное «Я» (то, каким человек, по его мнению, предстает перед другими; каким, как ему кажется, его видят другие) формируется достаточно поздно, так как развитие данного компонента самооценки предполагает достаточно высокий уровень децентрации. Успешное социальное развитие ребенка в старшем дошкольном возрасте рассматривается нами в контексте взаимодействия детей со значимыми взрослыми. В этой связи, нам представляется существенным обсуждение проблемы профессиональной компетентности педагогов и педагогической компетентности родителей детей. Профессиональная компетентность определяется как интегративное новообразование, развивающееся в процессе профессионализации субъекта деятельности, как способность к анализу и самостоятельному решению профессиональных проблем, как готовность специалиста конструктивно действовать. В психолого-педагогическую компетентность педагога включаются: знания законов психического развития ребенка, возрастных особенностей и магистральных линий развития его личности; ориентация в психологических обоснованиях современных систем развивающего обучения; целенаправленное формирование ведущей деятельности; владение технологиями психолого-педагогического мониторинга. Этическая компетентность педагога предусматривает: уважение личного достоинства ребенка; соблюдение такта во взаимоотношениях с окружающими; требование уважительного отношения к себе, собственной личности; признание своеобразия, индивидуальной неповторимости каждого ученика и его права на самовыражение; развитие позитивных интересов ребенка; сохранение психологического здоровья и эмоционального благополучия у всех участников педагогического взаимодействия. Вопросы социальной (коммуникативной) компетентности родителей детей, к сожалению, мало изучены, хотя исследователями практически всех направлений признается решающая роль родителей в формировании личности ребенка, его характера, его мотивов и способностей. Именно с ними, с их помощью ребенок познает окружающий мир, делает в нем первые шаги и открытия; именно с ними возникают первые конфликты и трудности. В процессе воспитания родители неизбежно сталкиваются с трудностями и проблемами. В отечественной науке изучение особенностей родительско-детского взаимодействия направлено на исследование проблемных форм отношений родителей к детям. Так, А.Е.Личко и Э.Г.Эйдемиллер изучали зависимость акцентуаций подростков от типа семейного воспитания, среди которых выделяются: 1) потворствующая гиперпротекция; 2) доминирующая гиперпротекция; 3) повышенная моральная ответственность; 4) эмоциональное отвержение; 5) жестокое обращение; 6) гипопротекция. А.Я.Варга на основе опыта практической работы предложила следующие четыре типа родительского отношения: 1) принимающее-авторитарное; 2) отвергающее; 3) симбиотическое; 4) сибиотически-авторитарное. Структура родительского отношения содержит четыре составляющих: 1) интегральное принятие-отвержение; 2) межличностная дистанция; 3) формы и направления контроля; 4) социальная желательность поведения. Каждая образующая содержит три компонента: эмоциональный, поведенческий и когнитивный. Проблемам родительско-детских взаимоотношений и возникающих на их основе проблем особое внимание уделяли В.А.Петровский, Н.Н.Авдеева, С.Ю.Мещерякова. В.А.Петровский выделяет пять типов тактик семейного воспитания: «диктат», «опека», «конфронтация», «мирное сосуществование на основе невмешательства» и сотрудничество. Актуальность и возможность исследования развития социального интеллекта как сложного, многоаспектного образования в старшем дошкольном возрасте определяется недостаточной освещенностью этой проблемы в научной литературе и несомненной ее социальной значимостью, особенно на современном этапе развития общества. Фундаментальные исследования особенностей развития коммуникативной деятельности в детстве, разработка генезиса форм общения в дошкольном возрасте со взрослым и сверстниками, имеющиеся в отечественной возрастной психологии, создали мощный фундамент для исследования тех изменений, которые под влиянием усложнения и совершенствования общения дошкольников и младших школьников с окружающими людьми, происходят в социальном развитии детей. Первой теорией, где отношения между ребенком и родителем рассматривались в качестве определяющего фактора детского развития, был психоанализ. Согласно 3. и А.Фрейд, детское развитие представляет собой процесс постепенной социализации ребенка подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. Решающую роль в этом процессе выполняет мать, которая либо принимает и исполняет, либо отвергает желания ребенка, являясь не только первым объектом любви, но и первым законодателем для ребенка. В эпигенетической концепции Э.Эриксона, в отношениях между родителями и ребенком наблюдается двойственная интенция, которая совмещает в себе чувственную заботу о нуждах ребенка с твердым чувством полного личного доверия к нему. В процессе социализации ребенка должен положительно решиться конфликт сепарации и индивидуации. Представитель гуманистического направления Э.Фромм, рассматривая родительское отношение как фундаментальную основу развития ребенка, провел качественное различие между особенностями материнского и отцовского отношения к ребенку. Это различие наиболее ярко прослеживается по следующим линиям: 1) условность-безусловность, 2) контролируемость-неконтролируемость. Таким образом, Э.Фромм выделяет двойственность и противоречивость как существенные характеристики родительского отношения. В содержании программ дошкольного воспитания практически отсутствуют специальные разделы, позволяющие постоянно, на различном уровне сложности формировать у детей гибкие навыки социального поведения. По прежнему, главное внимание в процессе осуществления воспитательной и образовательной работы с детьми в ДОО уделяется расширению детского интеллектуального кругозора, в ущерб социальному. Во многих исследованиях отечественных психологов (Е.Е.Кравцовой, Н.А.Мартышкиной, Т.И.Чирковой) установлено, что среди показателей психологической готовности старших дошкольников к учению, к переходу на новый тип деятельности, отсутствуют социальные, на значимость которых еще много лет назад указывали в своих трудах выдающиеся отечественные психологи (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова и др.). Мы считаем правомерным, в связи с этим, обозначение особой категории - социальный интеллект - как возможность ребенка понимать людей и взаимодействовать с ними, верно судить о людях, прогнозировать их поведение с целью обеспечения адекватного приспособления в межличностных взаимосвязях. Мы разделяем точку зрения Н.А.Кудрявцевой, которая утверждает, что существует неоднозначная картина взаимосвязи общего и социального интеллекта: как оказалось, социальный интеллект относительно независим по отношению к общему интеллекту. Поэтому мы предположили, что в период старшего дошкольного возраста необходимо создание специальных педагогических условий для становления и развития социального интеллекта. Рассматривая социальный интеллект как сложную и многомерную структуру, мы выделяем следующие ее компоненты, опираясь при этом на разработку данной проблемы в трудах В.Н.Куницыной (Таблица 1.): 1. Коммуникативно-личностный потенциал, который является достаточно обобщенным и позволяет приблизиться к пониманию специфической структуры социального интеллекта и особенностей его функционирования на разных возрастных этапах. Коммуникативно-личностный потенциал (КЛП) представляет собой комплекс психических свойств, облегчающих или затрудняющих общение, на основе которого формируются такие интегральные коммуникативные свойства как психологическая контактность и коммуникативная совместимость. Это - главный стержень социального интеллекта.
Основываясь на анализе фундаментальных достижений отечественной психологической науки по проблеме развития общения в детском возрасте, мы предположили, что наиболее продуктивной социальной средой для развития социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте является внеситуативно-личностная форма общения ребенка со значимым взрослым в силу особой специфики этой формы общения. Таблица 1. Уровни развития социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1. Результаты проведенного нами теоретического исследования особенностей развития социального интеллекта детей дошкольного возраста позволяют сделать следующие выводы: Проанализированы психологические исследования по проблеме определения сущности, структурных и уровневых характеристик социального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии в историческом аспекте и на современном этапе. Определено, в соответствии с целью и задачами данного исследования, понятие социального интеллекта относительно старшего дошкольного возраста, а также его структура, возможные уровни и важные психологические условия развития, среди которых особую роль играет содержательное внеситуативно-личностное общение детей со значимыми взрослыми. Подтвердились положения, составляющие исходные гипотезы:
|
|||||||||||||||||||
Похожие:
 |
Психолого-педагогические условия развития творческой сюжетно-ролевой игры детей 5–6 лет |
 |
Диагностическая методика «графический диктант» Цель: определение уровня развития у старших дошкольников предпосылок учебной деятельности |
|
Программа клуба интеллектуального развития дошкольников «Умка» Развитие интеллекта ребенка заявляет о себе все отчетливее, роль логики при этом невозможно переоценить |
|
Приказ № от Повышение квалификации, профессиональная переподготовка... Мгпи «Психолого-педагогические и методические условия обучения грамоте детей дошкольного возраста» №1224/2 от 16. 02. 2012 |
|
1. теоретический анализ литературы по проблеме развития воли и произвольности... ... |
|
Центр психолого-медико-социального сопровождения «преображение» 300028... Учреждение-разработчик: Муниципальное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной... |
|
Московский государственный психолого-педагогический университет Сборник тестов предназначены руководителям и специалистам психолого-медико-педагогических комиссий, специалистам суву открытого и... |
|
Центр психолого-медико-социального сопровождения На IV всероссийский конкурс психолого-педагогических программ «Новые технологии для «Новой школы» |
|
«История развития искусственного интеллекта» 12 Тест по теме «Направления и подходы исследований в области искусственного интеллекта» 21 |
|
Рабочая программа дисциплины психолого-педагогические проблемы инклюзивного образования |
|
Формирование графических понятий у старших дошкольников с помощью... |
|
«Центр психолого-медико-социального сопровождения «Эхо» Целью Олимпиады является активизация развития у обучающихся с нарушениями слуха словесной речи, умений вступать в устную коммуникацию... |
|
Пояснительная записка 1 Цели и задачи освоения Программы Рабочая... Характеристика особенностей речевого и психолого-педагогического развития дошкольников с речевыми недостатками |
|
Курсов повышения квалификации Психолого-педагогические и учебно-методические основы деятельностисоциального педагога |
|
Тесты диагностики умственного развития ребенка 5-7 лет. Я б >11.... Каталог бланковых и компьютерных психодиагностических методик лаборатории кафедры психологии с кратким описанием |
|
Методика развития речевого дыхания у дошкольников Белякова Л. И., Гончарова Н. Н., Шишкова Т. Г. Б 43 Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи |