Педагогика
|
Скачать 8.03 Mb.
|
|
1. По основанию уровня научного познания выделяют теоретические и эмпирические методы.
В сурдопедагогике используются преимущественно эмпирические методы. Наблюдение — наиболее распространенный эмпирический метод целенаправленного систематического изучения педагогического явления, учащихся. Оно может быть сплошным или выборочным, с записью всего хода урока или поведения одного или нескольких учеников. Результаты наблюдения фиксируются в специальных протоколах. Беседа — метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации. Широко применяется в различных сферах педагогики и психологии как самостоятельно, так и в сочетании с наблюдением. Например, изучая игровые предпочтения ребенка, исследователь сначала наблюдает за его играми, а затем проводит беседу о любимых играх, игрушках, ролях, партнерах по играм сначала с самим ребенком, а потом с родителями, воспитателями. Эксперимент — центральный метод, получивший распространение в сурдопедагогике. Различаются лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой) и естественный эксперимент, проводящийся в обычных условиях обучения, но со специальной их организацией. Одной из наиболее эффективных и распространенных форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В процессе его изучаются изменения в уровне знаний, умений, уровне развития слухового восприятия, активизации речевого развития, состоянии как устной, так и письменной речи, отношений, эмоций, ценностей, уровне психического и личностного развития обучающихся при условии целенаправленного коррекционно-развивающего воздействия. Эксперимент может быть групповым или индивидуальным . 2. По основанию действий с объектом выделяют методы: изучение объекта (все теоретические и эмпирические методы); обработка полученных данных (количественная и качественная, первостепенное значение при этом имеет содержательный, интерпретационный анализ); презентация полученных данных (в виде таблиц, схем, графиков, гистограмм и т. д.). 3. По цели и продолжительности исследования — получение данных об актуальном состоянии объекта, процесса, явления; изучение динамики изменения во времени. На этой основе выделяются два метода — метод поперечных срезов (кратковременное изучение, констатация на достаточно большом по объему материале) и лонгитюдный метод (длительное обучение, наблюдение). Методом поперечных срезов сурдопедагог на большом количестве материала может получить общую характеристику процесса обучения. Лонгитюдный метод позволяет проследить эволюцию явления, его формирование. Он, например, может быть использован педагогическим коллективом для изучений эффективности.новой программы на протяжении нескольких лет обучения одного и того же класса, ученика и т. д. Широко используемый в сурдопедагогике формирующий эксперимент часто охватывает несколько лет и по форме является лонгитюдным методом. В качестве примера сошлемся на длительный эксперимент (с 1964 по 1972 г.), проведенный под руководством С.А. Зыкова, по внедрению уроков предметно-практического обучения в учебный процесс школы глухих, завершившийся созданием новой дидактической системы обучения в школе глухих и выходом новых учебных программ обучения (1972 г.). 4. На основании особенностей самого объекта изучения, т. е. в зависимости от того, кто или что конкретно выступает в этом качестве: сам ребенок (учащийся), его знания, умения, психические процессы; продукты деятельности детей; некоторые характеристики, показатели деятельности. Применительно к изучению ребенка целесообразно использовать методы наблюдения, беседы, анкетирования, интервьюирования и тестирования. При анкетировании вопросы могут быть закрытыми или открытыми. Закрытыми называют вопросы, предполагающие стандартизированный ответ или серию таких ответов, из числа которых испытуемый должен выбрать тот, который более всего подходит ему, соответствует его мнению. Примерами подобных ответов на стандартные вопросы являются «ДА», «НЕТ», «НЕ ЗНАЮ», «НЕ СОГЛАСЕН», «СОГЛАСЕН», «ТРУДНО СКАЗАТЬ», или предлагается перечень готовых ответов, например, при изучении мотивации учения глухих школьников (см. исследование Е.Г. Речицкой, 1990 г.). Открытыми называют такие вопросы, которые предполагают ответ в относительно свободной форме, даваемый произвольно самим испытуемым в соответствии со своими желаниями, как по содержанию, так и по форме. В сурдопедагогике широко используется метод анализа продуктов деятельности. Имеется в виду целенаправленный анализ сочинений, рисунков, творческих работ учащихся, что способствует пониманию сурдопедагогом ценностно-личностных установок обучающихся, их интереса к учебным предметам, глубины и точности понимания и усвоения учебного материала, отношения к учебе, школе. В настоящее время в сурдопедагогике начинают применять методы психодиагностики, которые позволяют учителю познать особенности развития ребенка в целях оптимальной реализации личностно-деятельностного подхода в обучении. В.И. Лубовский отмечает, что «психологическая диагностика в таких ее формах, как тесты, опросники, самоотчеты, тесты достижений (учета успешности), еще не заняла заметного места в работе школы, а необходимость ее применения в условиях образования самоочевидна». Тестирование позволяет получить информацию для формирования и перегруппировки учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия. В образовательном процессе используются все типы существующих тестов (интеллектуальные, эстетические, ситуационные и др.), однако тесты достижения численно превосходят все остальные. Они создавались для измерения эффективности программ и процесса обучения. Они обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен-на том, что тестируемый может делать к настоящему времени. Содержание этих тестов может быть соотнесено в определенных областях (частях) с образовательными стандартами. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ. Как правило, они представляют собой «тестовые батареи», охватывают все учебные программы. Использование тестирования в сурдопедагогике — это нравственное, этическое, высокопрофессиональное дело, которое требует специальной подготовки. От других методов исследования тесты отличаются тем, что предполагают четкую процедуру сбора и обработки первичных данных, а также своеобразие их последующей интерпретации. С их помощью можно изучить и сравнить достижения, знания, умения детей, давать дифференцированные и сопоставительные оценки. Под стандартизированностью таких методик имеется в виду, что они всегда и везде применяются одинаковым образом, начиная от ситуации и инструкций, получаемых испытуемым, кончая способами вычисления и интерпретации получаемых показателей. Можно выделить следующие группы тестов:
Таким образом, сурдопедагогика, основываясь на таких методологических принципах, как системность, комплексность, принцип развития, единства сознания и деятельности, в каждом конкретном случае применяет комплекс методов, но при этом только один выступает в качестве основного. Например, при апробации новых подходов, нового содержания обучения в качестве основного метода выступает формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными являются наблюдения за деятельностью детей на уроке, беседа с учащимися, учителями, анализ продуктов деятельности. ■ Личностные и профессионально значимые качества сурдопедагога Личностные качества человека значимы для его профессиональной деятельности. По классификации Е.А. Климова, все профессии соотносятся с одним из пяти основных типов: «человек—природа», «человек—техника», «человек—художественный образ», «человек—знаковая система», «человек—человек». Совершенно очевидно, что профессия учителя относится к пятому типу. Для профессии типа «человек—человек» очень важны те личностные качества, которые обеспечивают взаимодействие между людьми, понимание людей и эффективное воздействие ни них, установление контактов, организацию совместной деятельности. Учителю, воспитателю крайне важно понимать, в чем состоит высшая ценность, относительно которой выстраиваются все другие цели и ценности. Это то, о чем люди мечтают и спорят тысячелетиями, что является самым трудным для человеческого понимания — свобода. Сегодня главной целью является воспитание свободного человека. Чтобы вырасти свободным, ребенок с детства должен видеть рядом с собой свободных людей, и в первую очередь свободного учителя, который считает ребенка человеком, равным себе. Обязательным условием профессионализма является коммуникативная компетентность, т. е. способность к эффективному общению. Это возможно при следующих условиях: ^ • высоком уровне знания языка, его выразительных возможностей, средств убеждения;
Реализация коммуникативной компетенции учителя во многом зависит от его отношения к детям. Органичность такой взаимосвязи убедительно раскрыта в известном суждении о «хорошем учителе» В.А. Сухомдинского: «Что такое хороший учитель? Это прежде всего человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каждый ребенок может стать хорошим человеком». Хороший учитель, по мнению В.А. Сухомлинского, — это человек, хорошо знающий науку, на основе которой построен преподаваемый им предмет, влюбленный в нее, знающий ее горизонты — новейшие исследования, достижения. Хороший учитель — это человек, знающий психологию и педагогику, понимающий и чувствующий, что без знания науки о воспитании работать с детьми невозможно. Эрудиция, широта научного кругозора, современный характер знаний... Назвав эти составляющие предметной компетентности учителя, В.А. Сухомлинский рядом с ними, «внутри них», называет личностные качества, определяющие компетентность психологическую: необходимость осмысления и «самоподачи» своей любви к детям. Перечисление конкретных профессионально-личностных качеств, необходимых хорошему учителю, может быть продолжено: убежденность и самокритичность, искренность и способность владеть собой, целеустремленность и гибкость и др. Без них вряд ли возможно овладеть профессиональным мастерством, научиться действовать свободно и целесообразно. И объединяет их общее основание — потребность учителя в общении с детьми. Выделим личностные качества учителя, обеспечивающие эффект его эмоционально-волевого воздействия на процесс общения. Прежде всего — это качества суггестивные: способность к внушению, к эмоциональному воздействию на слушателя, что позволяет обращаться не только к его разуму, но и к чувству, умение пробудить ассоциации, активизировать работу воображения и фантазии школьника. Перцептивные качества: наблюдательность, умение «читать по лицам», определять психическое состояние партнера по внешним признакам — и соответственно реагировать, корректируя свое поведение, меняя способы воздействия. Кроме того, необходимо отметить такие важные составляющие, как способность к эмоциональному переключению и к использованию палитры всех эмоциональных средств воздействия, а также умение находить и нестандартно использовать речевые средства, адекватные для решения конкретной учебной цели, для достижения конкретной коммуникативной задачи. Итак, личностные качества человека, избравшего профессию учителя, профессию, относящуюся к типу «человек—человек», правомерно рассматривать как исходные составляющие профессионального мастерства. Вот почему так важны навыки самооценки: познание себя — основа стремления к постоянному совершенствованию, к достижению «коммуникативной и интеллектуальной самодостаточности личности» (А.А. Леонтьев). Наиболее полно внутренний и внешний потенциал личности сурдопедагога отражают его социальная позиция и ценностные ориентации. Нравственные качества сурдопедагогов являются в значительной степени определяющими для формирования личности глухих детей, что связано с ограниченностью социальных контактов глухих, воспитывающихся, как правило, в условиях школы-интерната. Успех деятельности сурдопедагога во многом определяется наличием педагогических способностей. Педагогические способности — предпосылка для педагогического мастерства. В структуру педагогических способностей включаются психолого-педагогическая зоркость и наблюдательность, воображение, организаторские способности и педагогический такт. Педагогические способности формируются в процессе деятельности. Эрудиция — обязательное качество сурдопедагога. Известный русский сурдопедагог Н.М. Лаговский считал, что «первое условие, которое необходимо в учителе глухонемых, есть основательное педагогическое образование... обучать глухонемых способны только самые даровитые учителя с основательной подготовкой» . Сурдопедагог должен обладать глубокими и разносторонними знаниями из разных областей науки, культуры, искусства, этики, а также в совершенстве знать свой предмет и современные проблемы сурдопедагогики. Определяющими признаками профессиональной квалификации сурдопедагога являются знание методологических основ и категорий современной педагогики и сурдопедагогики; общих закономерностей и особенностей развития ребенка с особыми образовательными потребностями, а также индивидуально-психологических качеств личности на разных возрастных этапах; путей коррекции и компенсации нарушений развития глухих и слабослышащих детей; понимание принципов, целей, задач, форм и методов кор-рекционно-развивающего обучения и социальной реабилитации лиц с недостатками слуха. Эти знания составляют специфическую сторону эрудиции сурдопедагога. Однако одни знания, как бы широки они ни были, не принесут успеха, если сурдопедагог (учитель и воспитатель) не обладает рядом качеств, характеризующих его отношение к воспитанникам. Работа в специальной школе требует не только любви к детям вообще, но любви к детям, которые имеют слуховые нарушения и вследствие этого вторичные недостатки в развитии речи и мышления. Глухие и слабослышащие дети большую часть времени проводят в стенах школы-интерната, поэтому учитель в их жизни играет гораздо большую роль, чем в жизни ребенка с нормальным слухом. Его задача — найти с ребятами общий язык, завоевывать их доверие, проникнуть в духовный мир каждого. Вера ребенка в педагога, взаимное доверие между воспитателем и воспитанниками, по словам В.А. Сухомлинского, «это элементарные и вместе с тем самые сложные, самые мудрые правила воспитания, постигнув которые, учитель становится подлинным наставником». При этом человечность педагога, глубокая любовь к детям должна сочетаться с разумной строгостью и требовательностью. Некоторые психологи считают возможным ограничиться выделением двух основных стилей руководства учителем педагогическим процессом — демократического и авторитарного. Демократический стиль характеризуется объективным, уважительным отношением учителя к школьникам, стремлением учесть индивидуальные особенности, потребности и личный опыт каждого из них; речевое поведение учителя отличается в этом случае гибкостью, отсутствием стереотипов. Для авторитарного стиля характерны функционально-деловой подход к организации общения, четко выраженные установки, в основе которых лежит «усредненное» представление учителя об ученике; как правило, педагог предпочитает руководствоваться стереотипами как в оценке возможностей учеников, так и в собственных речевых действиях. Другие исследователи (ВЛ. Кан-Калик, ТА. Ладыженская) предлагают дополнительную градацию с учетом характера личностного межсубъектного отношения в рамках авторитарного или демократического стиля:
Противоположность двух первых типов, представляющих собой крайнее проявление авторитарного и демократического типов, кажущаяся. Объединяет их многое. Прежде всего — отсутствие подлинного интереса к ученикам, стремление сократить затраты энергии и времени на установление творческого контакта. В первом случае результативность (если ее измерять «нормативными» знаниями) вполне вероятна. Исследователи отмечают, что стереотип авторитарного поведения имеет тенденцию увеличиваться со стажем работы, что зачастую это стиль учителей, хорошо знающих свой предмет, и поэтому информационно-коммуникативная ущербность такого общения не столь очевидна. Вряд ли могут быть сомнения в необходимости дистанции, но стиль, обозначенный как «общение с четко выраженной дистанцией», правомерно рассматривать как разновидность авторитарного стиля. Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Результатами такого общения являются отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю. Кроме того, можно добавить, что возникающий психологический барьер сковывает действия школьников, мешает свободному проявлению их творческого самовыражения. Не следует смешивать проявления авторитарного стиля со строгостью. Сдержанность и строгость могут быть личными качествами учителя, и школьники охотно будут выполнять его требования, если за строгостью они чувствуют интерес к совместной работе. И бесперспективным может оказаться стремление «снять» дистанцию, если желание учителя установить дружеские отношения, понравиться ученикам проявляется в форме откровенного «заигрывания» с ними. В основе этого стиля «общения-заигрывания» лежит все то же равнодушие к ученикам, боязнь душевных затрат. Подлинно демократический характер отношений между учителем и учениками складывается в рамках стилей общения, завершающих перечень. «Общение на основе дружеского расположения» и «общение на основе совместной увлеченности познавательной деятельностью» имеют много точек пересечения. В индивидуальном стиле учителя могут преобладать признаки того или другого, но обязательно взаимодействуя и взаимообогащаясь. Сотворчество — стержнеобразующий принцип этих стилей. Хотя у каждого думающего и творчески работающего учителя свое представление о принципе взаимодействия с учениками и свой вариант его определения, в самом главном эти представления совпадают. Профессионализм выражается также в умении видеть педагогические задачи, самостоятельно их формулировать, анализируя педагогическую ситуацию, и находить оптимальные средства их решения. Для овладения профессионализмом каждому педагогу помимо коммуникативных важно сформировать гностические (познавательные), исследовательские, проективные конструктивные и организаторские умения. Гностические умения проявляются в постоянном повышении психолого-педагогических и специальных знаний, работе с общей и специальной литературой, способности творчески применять знания по сурдопедагогике, сурдопсихологии, специальным методикам и смежным, прежде всего лингвистическим и медицинским дисциплинам; в постоянном поиске наиболее эффективных мер коррекции и компенсации развития детей при нарушении слуха; критическом осмыслении учебно-воспитательного процесса; анализе собственного опыта, а также внедрении в практику передовых достижений педагогической науки. Исследовательская функция включает умение изучать специальную литературу под определенным углом зрения, ставить в ходе педагогического процесса простые эксперименты для определения сравнительной эффективности содержания, методов обучения и воспитания, формулировать проблемные вопросы и т. д. Сурдопедагог должен уметь вести постоянное наблюдение за особенностями становления речевой деятельности, развития остаточной слуховой функции (в целях воспитания речевого слуха) и понятийного мышления глухих и слабослышащих школьников в условиях целенаправленного педагогического воздействия, анализировать эффективность применяемых педагогических средств, творчески и обоснованно выстраивать организационно-педагогическую и логико-психологическую структуру урока. Проективная функция выражается в умении планировать учебно-воспитательный процесс, усиливая его развивающую направленность. В этом аспекте учителю необходимо:
Таким образом у сурдопедагога формируется педагогическое воображение — способность предвидеть и проектировать становление личности ребенка. Конструктивно-организаторская функция направлена на эффективное построение педагогического процесса. Для ее выполнения педагог должен овладеть рядом умений: • эффективно проводить учебно-воспитательную работу с глухими и слабослышащими школьниками с использованием индивидуального подхода в условиях личностно ориентированной модели обучения;
•использовать в педагогическом процессе общие технические (проекционную, кино-, фотоаппаратуру, магнитофоны, видеомагнитофоны и др.) и специальные технические средства обучения (звукоусиливающую аппаратуру коллективного и индивидуального пользования, аудиометрическую, аудиовизуальную, тренажерную аппаратуру индивидуального пользования, виброскоп и т. д.);
Успешному осуществлению конструктивно-организаторской функции способствуют также прикладные умения сурдопедагога в разных видах деятельности: практические, драматические, изобразительные, спортивные, музыкальные. Так как региональные школы для глухих и слабослышащих детей в настоящее время в основном интернатного типа, все эти умения помогают организовывать деятельность детей во внеурочное время более содержательно, интересно и творчески. Диагностирующая функция направлена на педагогическое изучение личности и познавательной деятельности учащихся, детского коллектива. Сурдопедагогу важно уметь проводить психолого-педагогическое изучение личности и познавательной сферы ребенка с недостатками слуха (его характера, особенностей поведения, интересов, темперамента, особенностей знаний, сформированности умений, навыков), а также коллектива (межличностные отношения, влияние коллектива на развитие личности, выявление лидеров в школьном самоуправлении). Для правильной организации учебно-воспитательного процесса сурдопедагогу особенно важно выяснить исходные данные о классе и каждом ученике (каковы личностные особенности, с какими знаниями пришел ребенок в школу, какими средствами общения пользуется, как развита его словесная речь, каков остаточный слух и умение им пользоваться и т. д.), а в процессе обучения анализировать изменения, происходящие под влиянием педагогических воздействий, и использовать полученные данные для составления психолого-педагогической характеристики и корректировки процесса обучения. В этих целях сурдопедагог использует такие методы, как сбор анамнестических сведений, изучение личных дел, дневников, наблюдения, проведение индивидуальных и групповых бесед, анкетирование, анализ контрольных, самостоятельных и творческих работ учащихся. Осуществление сурдопедагогом диагностической функции требует также ряда других педагогических умений:
Высокий уровень развития этих умений содействует успешному формированию педагогической наблюдательности — способности по малозаметным признакам определять тенденции в развитии коллектива, личности ребенка, способности прибегать к общим указаниям и осуществлять индивидуальный подход. Координирующая функция сурдопедагога означает объединение и согласование содержания и направленности педагогических воздействий на учащихся, осуществляемых в системе общественного и семейного воспитания. Осуществление этой функции требует следующих умений:
Коммуникативная функция, как уже отмечалось, проявляется в творческом сотрудничестве, стиле взаимоотношений сурдопедагогов с коллегами, детьми и родителями. Реализация этой функции требует следующих умений:
Сформированность коммуникативных, гностических, проективных, конструктивно-организаторских и исследовательских умений дает возможность сурдопедагогу творчески решать профессиональные задачи, анализируя педагогические ситуации, самостоятельно формулируя проблемы и отыскивая оптимальные способы их решения. Названные умения лежат в основе квалификационной характеристики сурдопедагога. В свете новой парадигмы обучения, использования различных педагогических систем в образовании лиц с нарушениями слуха важной представляется готовность будущего специалиста, современного учителя-сурдопедагога к экспериментальной работе, к инновационной деятельности. В число критериев способностей учителя к инновационной деятельности входят: 1.Мотивационно-творческая направленность личности (любознательность, творческий интерес; стремление к творческим достижениям, стремление к самосовершенствованию). 2. Креативность (продуцирование большого числа решений; вариативность педагогической деятельности; фантазия, воображение; потребность в освоении педагогических новшеств; гибкость, критичность мышления, способность к оценочным суждениям, к самоанализу, к рефлексии, способность к созданию авторской концепции, личностно ориентированных технологий обучения). Наиболее значимыми компонентами инновационной деятельности являются восприимчивость, чувствительность, открытость проблемам, нелинейное мышление. Кроме того, современная система подготовки учителя должна ориентировать будущего сурдопедагога на развитие индивидуального стиля, что предполагает познание будущим учителем своей личности, определение оптимальных способов деятельности. Как известно, не всегда типологически обусловленный стиль деятельности является наилучшим с точки зрения эффективности деятельности. Например, подвижные учителя проявляют излишнюю торопливость, преждевременность. Это приводит к несвоевременности выполнения педагогических приемов, к стремлению использовать «калейдоскоп» методов обучения. Эта же тенденция обнаруживается и при освоении новшеств (как можно больше и разнообразнее). Таким образом, можно констатировать, что часто стиль деятельности выбирается вопреки ее успешности лишь потому, что учителю так удобно работать. В этом случае не учитель приспосабливается к деятельности, а «деятельность приспосабливается» к человеку. Часто это происходит не потому, что педагог не стремится показать высокий результат, а потому, что не может преодолеть себя, попробовать осуществлять деятельность другим способом. Учителя-мастера часто обладают универсализмом, т. е. могут в случае необходимости использовать различные стили выражающиеся, в частности, в методике ведения урока. Однако владение педагогами разными стилями не означает, что у них исчезают типологически предпочитаемые стили деятельности, наиболее адекватные и удобные для них. В программе профессионального самовоспитания студентам следует определить у себя имеющийся и предпочитаемый стили педагогической деятельности, так как они не всегда совпадают. Как известно, относительно высокого уровня развития индивидуального стиля достигают учителя с различными психодинамическими свойствами — эмоционально возбудимые и невозбудимые, тревожные и нетревожные. Эффективнее с самого начала формировать адекватный для будущего сурдопедагога стиль, так как он приводит к большему начальному результату в профессиональном становлении молодого учителя, а также повышает эффективность инновационной деятельности. По мере формирования способов и приемов адекватного индивидуального стиля можно приступить к освоению и других способов и приемов, чтобы расширить технологию выполнения педагогической деятельности. Преподавание обычно требует применения не одного, а целого ряда методов, их комплекса. Представление о методах, используемых на данном уроке, всегда конкретно. То, что для одних условий является удачным, эффективным, для других условий, для другой темы, для других детей и учителей может оказаться неприемлемым. Сравнение возможностей отдельных методов обучения и соотнесение их со своей личностью, с возможностями детей является одним из условий успешного выполнения педагогической деятельности. Синтез профессиональных знаний, умений, педагогических способностей и качеств личности учителя представляет собой фундамент формирования педагогического мастерства, высокого, постоянно совершенствуемого искусства обучения и воспитания. Профессиональная обязанность сурдопедагога — совершенствование своей квалификации. Это непременное условие творческой деятельности и повышения педагогического мастерства. Основы для формирования профессионального мастерства закладываются во время обучения в вузе. Дальнейшее же формирование сурдопедагога-мастера происходит в процессе самостоятельной практической деятельности на основе глубокого овладения ее научными основами, новейшими достижениями передового педагогического опыта. Углубление и расширение знаний в области педагогики и психологии (общей и специальной), лингвистики, специальных методик — необходимое условие совершенствования деятельности сурдопедагога, повышения эффективности учебно-воспитательной работы в целях успешного решения ключевой задачи — осуществления гармонического развития личности ребенка с нарушениями слуха и успешной интеграции его в обществе. Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. На основе данных сурдопедагогической практики докажите, что ребенок с нарушениями слуха является не только объектом, но и субъектом специального образования. 2. Как соотносится предмет сурдопедагогики с предметами конкретных исследований частных вопросов обучения глухих и слабослышащих детей? 3. С учетом материалов новых работ по сурдопедагогике определите основные тенденции развития ее предметной области в настоящее время. 4. Какие трудности могут возникать при установлении целей в повседневной практике сурдопедагогической работы? Поясните и аргументируйте ответ. 5. Как связаны между собой цели и задачи сурдопедагогики? Какие требования следует учитывать при постановке целей и задач в учебно-воспитательной деятельности? 6. Выделите наиболее значимые межпредметные связи современной сурдопедагогики с другими отраслями знания. 7. Какие эмпирические методы используются в сурдопедагогике? Приведите известные вам примеры использования этих методов в сурдопедагогике. 8. Какие личностные и профессиональные качества сурдопедагога, на ваш взгляд, являются наиболее важными? Охарактеризуйте эти качества. Литература 1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактические аспекты. М., 1977. 2. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5. 3. Дьячков А.И. Дидактика школ глухих детей: Учеб. пособие. М., 1968. Ч. 1. 4. Дьячков А.И. Системы обучения глухих детей. М., 1961. 5. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990. 6. Зыков С А. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды. М., 1997. 7. Леонтьев АА. Психология общения. М., 1997. 8. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПКиФПК. М., 1992. 9. Ломов Б.Ф. Методологические и психологические проблемы психологии. М., 1999. 10. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети: Развитие психики в процессе формирования поведения. М., 1974. 11. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (сравнительно с нормой). М., 1969. 12. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: История, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. М., 1992. 13. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студентов педагогических вузов: В 2 кн. М., 2000. Кн. 1. 14. А.Сластенин В А., Исаев И.Ф., Мищенко АЛ., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 1998. 15. Сурдопедагогика / Под ред. А.И. Дьячкова. М., 1963. 16. Сурдопедагогика: Учеб. пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / Под ред. М.И. Никитиной. М., 1989. 17. Янн ПА. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука. М., 2003. |
Похожие:
 |
Учебно-методический комплекс дисциплины сд. 8 Математические основы... «050703. 00 — Дошкольная педагогика и психология с дополнительной специальностью «Педагогика и психология» |
|
Пояснительная записка программа курса «Основы педагогического мастерства» Специальная дошкольная педагогика и психология со специализацией семейная коррекционная педагогика |
|
С. В. Устьянцева психология и педагогика Учебное пособие предназначено для студентов непсихологических специальностей дневной и заочной форм обучения, изучающих курс «Психология... |
|
Педагогика высшей школы (Прикладная педагогика) (Часть 2) Учебное пособие предназначено для студентов и аспирантов непедагогических вузов, кроме того оно может быть полезно преподавателями... |
|
Учебно-методический комплекс дисциплины гсэ. Ф1 Иностранный Язык... Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
|
Лекция №1 (2 часа) Воспитание и его место в общей образовательной системе Словом «педагогика» Словом «педагогика» обозначают теоретическую дисциплину, которая призвана дать ответы на многие вопросы, насущно важные для жизни... |
|
Выпускная работа Индивидуальный проект «создание системы дистанционного... Теоретический анализ применения дистанционного обучения в вузе и разработка теоретического обоснования для внедрения в до курса «Педагогика... |
|
Психология и педагогика высшей школы (Учебно методический комплекс для аспирантов и соискателей) Ильяева И. А. Хованова Е. В. «Психология и педагогика высшей школы» Учебно- методический комплекс для аспирантов и соискателей. Под... |
 |
Диплом: ивс 0175128 от 28 июня 2003 г. Специальность: учитель начальных... Специальность: учитель начальных классов по специальности «Педагогика и методика начального образования» |
|
Конспект-лекций основы социальной работы 44. 05. 01 «Педагогика и... Мельников С. В. Основы социальной работы: Конспект-лекций по специальности 44. 05. 01 «Педагогика и психология девиантного поведения»... |
|
Г рошев Алексей Юрьевич Московский педагогический государственный университет, Педагогика и психология, Педагог-психолог |
|
«Формирование у младших школьников лидерского стиля поведения» Психолого-педагогическое образование профиль «Психология и социальная педагогика» |
|
"Решение уравнений" с применением технологии ркмчп 59 Международная педагогическая дистанционная конференция «Педагогика и образование», сборник статей, часть 4 |
|
Образовательная программа ... |
|
Методика преподавания русского языка и литературы 15 Информатика 16 Педагогика и психология (общий блок для всех руководящих и педагогических работников) 1 |
|
Предмет, цели, задачи и основные направления специальной педагогики Ода, специальная педагогика применительно к лицам с нарушениями эмоционально-волевой сферы |