Л. С. Выготский А. Р. Лурия Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок Москва «Педагогика-Пресс»

Глава третья РЕБЕНОК И ЕГО ПОВЕДЕНИЕ § 1. На подступах к психике взрослого человека Желая изучить психику взрослого культурного человека, мы должны иметь в виду, что она сложилась в результате сложной эволюции и что в ней сливаются по крайней мере три русла: русло биологической эволюции от животных до человека, русло историко-культурного развития, в результате которого из примитива эволюционировал постепенно современный культурный человек, и русло индивидуального развития данной личности (онтогенез), в результате которого маленькое родившееся на свет существо, пройдя ряд фаз, развилось в ребенка школьного возраста, а затем во взрослого культурного человека. Некоторые ученые (сторонники так называемого биогенетического закона) думают, что мы не должны отдельно и изолированно изучать каждый из этих путей развития, что развивающийся ребенок в существенном повторяет черты развития рода, проделывает в течение немногих лет своей индивидуальной жизни тот путь, который проделал род в течение многих тысяч и десятков тысяч лет. Мы не придерживаемся этих точек зрения; мы думаем, что развитие обезьяны в человека, примитива в представителя культурной эпохи, ребенка во взрослого — каждая из этих линий эволюции идет по существенно иным путям, находится под влиянием своеобразных факторов и проходит своеобразные, часто неповторимые формы и этапы развития. Вот почему на подступах к взрослому культурному человеку мы кроме эволюции поведения животного и примитива должны рассмотреть еще и путь развития детского поведения. Попытаемся остановиться на его своеобразии и проследить, какие пути проходит развивающаяся психика ребенка. § 2. Взрослый и ребенок. Принцип метаморфоза В общем сознании крепко утвердилось одно неверное представление: оно уверено, что ребенок отличен от взрослого только количественно; возьмите взрослого, уменьшите его в росте, сделайте 126 Рис. 21. послабее, отнимите знания и навыки, сделайте поглупее — и перед вами окажется ребенок. Такое представление о ребенке как о маленьком взрослом рчень распространено, и вряд ли много людей задумалось над тем, что, в сущности, ребенок не всегда является простой миниатюрной копией с взрослого, что он во многих отношениях отличается от взрослого коренным образом, что он представляет совсем иное, особенное существо. То, что люди обычно не задумываются над этим, а остаются уверенными, что ребенок — только маленький взрослый, объясняется очень просто. Ведь судить о предметах и их законах по аналогии с самим собой («антропоморфически») — дело самое простое; примитивный человек даже животным и растениям приписывал черты, свойственные ему самому; он награждал весь внешний мир своими собственными качествами, приписывал ему радость и горе, видел у растений и даже у неживой природы разум, намерения и волю и обращался с ними как со своим подобием. Не мудрено поэтому, что уж ребенка он всегда расценивал по своей собственной мерке, приписывая ему все черты взрослого человека, которые были знакомы ему по своему личному опыту. Особенно ярко мы можем видеть такое отношение к ребенку, если взглянем на то, как часто изображают детей. На приводимом здесь рисунке (рис. 21) дано изображение ребенка и взрослого, сделанное взрослой узбечкой, жительницей да- 127 лекого кишлака, стоящей на низком уровне культурного развития*. Узбечку эту попросили нарисовать женщину. Левая фигура и есть примитивное изображение женщины. «Но у всякой женщины должен быть ребенок», — отметила узбечка и нарисовала справа фигуру ребенка. Присмотримся к обоим рисункам, ведь они в точности напоминают друг друга и отличаются один от другого только своими размерами. То же примитивное расположение головы, рук, ног, тот же платок на голове и даже те же ожерелья на шее; ребенок в изображении этой полукультурной женщины — только маленький взрослый. Такое представление о ребенке держалось веками, и в каждой картинной галерее мы можем видеть десятки мадонн, на коленях у которых лежат младенцы, всеми пропорциями тела напоминающие взрослых. Маленькие Иисусы, маленькие князья и герцоги в портретных галереях немецких замков в одеждах взрослых, в сущности представляющие собой карликового роста взрослых людей, — разве все это не доказательство того положения, что человечество веками привыкло относиться к ребенку как к маленькому взрослому? Люди веками недооценивали того, что ребенок и по своему физическому облику, и по своим психическим свойствам представляет существо совершенно особого типа, качественно отличное от взрослого, законами жизни и деятельности которого несомненно нужно заняться с особым вниманием. Ведь в самом деле, наш ребенок не только думает, воспринимает мир иначе, чем взрослый; не только его логика построена на качественно иных, особых принципах, во многом и самое строение и функции его тела отличаются от строения и функций взрослого организма. Несколько простых примеров убедят нас в этом. Метаморфозы, которые проходит ребенок, задевают самое основное, что обычно принято считать незыблемым у человека, — его строение тела, пропорцию частей, конструкцию. Если один взрослый отличается от другого соотношениями отдельных частей тела, ростом, формой черепа и т. д., то насколько больше отличен в этом отношении ребенок от взрослого! Строго говоря, мы можем с правом говорить об особой, детской конституции, и каждый рождающийся ребенок проходит через нее, прежде чем стать взрослым. Эта «детская конституция» характеризуется совершенно другими пропорциями, чем те, какие мы привыкли видеть у Этим рисунком мы обязаны сотруднице Среднеазиатского университета Т. Н. Барановой, с разрешения которой он здесь и воспроизводится. 128 Рис. 22. взрослого: большая голова, мало еще дифференцированная шея, короткие руки и ноги — вот характерные черты физического облика маленького ребенка, и его дальнейшее развитие сводится к коренной перестройке этих характерных для детства соотношений: дифференцируется шея, удлиняются конечности, уменьшается отношение головы к величине тела, и к 15—16 годам мы имеем совсем другого человека с совсем другими пропорциями и формами. В самом деле, взглянем на схематическую таблицу, изображающую строение тела ребенка разных возрастов и взрослого человека (рис. 22 и 23), и мы увидим, что по мере развития ребенок и во внешнем облике проходит через ряд метаморфоз. Конечно, в основе этих метаморфоз лежат глубокие изменения процессов, определяющих детское развитие; на них, как, например, на развитии внутренней секреции ребенка, росте отдельных частей нервной системы, мы сейчас не будем останавливаться; ОС- 5-835 РИС. 23. 129 новное положение о том, что развитие детского организма представляется сложной системой метаморфоз, подтверждается большим числом исследователей*. Если такие глубокие изменения в конституции являются характерными для роста ребенка и его перехода во взрослого, то метаморфозы в механизмах поведения ребенка оказываются еще более заметными. Мы знаем, что, пожалуй, самой основной чертой, характеризующей поведение взрослого человека, является периодическая смена сна и бодрствования; фактически каждый из нас ведет двойное существование, и каждая часть нашей жизни — бодрственная и сонная — концентрирована и занимает компактные промежутки времени. Совсем не то у новорожденного ребенка; как показали исследования ряда ученых (в последнее время эта работа проделана H. M. Щеловановым в Ленинграде), новорожденный ребенок еще не живет ни во сне, ни в бодрствовании. Сон и бодрствование у него раздроблены на мелкие частицы времени, которые сменяют друг друга, переплетаются и образуют в общем какое-то среднее состояние, состояние иррадиированной возбужденности и торможения. Новорожденный — это совсем особое существо, с совсем иными пропорциями тела, с совсем иной организацией деятельности. Присмотримся к нему еще пристальнее: попытаемся уловить те нити, которые связывают его с окружающим его миром. Спросим себя, каков его мир, и мы будем знать, каков он сам. § 3. Младенец и его мир Взрослый человек не только связан с окружающей средой тысячами интимнейших связей — он сам является ее продуктом, его сущность — в сущности окружающей его обстановки. Совсем не то с новорожденным. То, что у взрослого служит мостиком между ним и внешним миром, что передает ему каждый сигнал из внешней среды — его зрение, его слух, все его органы чувств, — это почти не функционирует у новорожденного. Представим себе человека, у которого одна за другой отрезаются нити, связывающие его с внешним миром; он оказывается совсем изолированным от мира, одиночкой среди мира не существующих для него вещей. Примерно в таком же положении находится и новорожденный. Правда, мир наполнен для него шумами и пятнами, но его органы чувств еще не служат ему: он не воспринимает еще отдельные впечатления, не узнает предметы, не выделяет ни- Сводку данных см.:Блонский П.П. Педология. М., 1926. 130 чего из этого общего хаоса; мира знакомых, воспринимаемых вещей для него не существует, и он живет среди этого как отшельник. Пожалуй, первое, что ребенок начинает воспринимать и выделять из остального, — это положение своего тела, те раздражения инстинктивного порядка, которые до него доходят (например, голод), и то, что успокаивает их. Если взрослый связан с миром больше всего через глаза — у ребенка эта связь осуществляется через рот. Ощущения голода и успокаивающей, утоляющей голод материнской груди — вот, пожалуй, первое из инвентаря психических явлений, что мы можем заметить у ребенка. Связь с внешним миром начинается у рта, и здесь же возникают первичные примитивные ощущения, первичные психические реакции. У взрослого огромную, определяющую роль играют те функции поведения, которые связывают его со средой и являются <&ми продуктом этого социального, культурного воздействия, —-его восприятие, его навыки, его интеллект; у младенца это доминирующее место занимают органические ощущения, ограничивающиеся его телом (внутренние постоянные раздражители — примитивные влечения, раздражения слизистых оболочек рта и пр.); то, что является самым существенным в поведении взрослого, у младенца отсутствует; примитивная фаза развития — другие ценности, другие пропорции, другие законы; младенец отличается от взрослого в иных отношениях не меньше, чем куколка от бабочки*. Реальность в формах, сходных с теми, какие мы воспринимаем, начинает существовать для ребенка в довольно позднюю эпоху его развития. Так, только у ребенка полутора месяцев наблюдаются координированные движения глаз; только с этого времени он оказывается в состоянии переводить глаза с одного предмета на другой, с одной части предмета на другую; а мы знаем, что именно такие координированные движения глаз составляют необходимое условие видения. Но в полтора месяца зритель-riö воспринимаемый мир еще мало доступен для ребенка; аккомодация зрачка, его приспособление к внешним раздражите-л$м, наступает у ребенка около 2 мес, достаточно точное узнава-rtiie лиц — в 2,5 — 3 мес, и лишь к 4 — 5 мес мы можем считать, что видимый мир становится для ребенка доступен. Конечно, это развитие производит целую революцию в жизни ребенка: из примитивного существа, обладающего лишь органическими Ср.: Werner H. Einfuhrung in die Entwicklungspsychologie. Leipzig, 1926; Buhler Ch., Hetzern H. u. a. Soziologische und psychologische Studien über das erste Lebensjahr. Leipzig, 1927. 131 ощущениями, из существа невидящего и неслышащего, погруженного лишь в свою органическую жизнь, он становится существом, которое впервые сталкивается с реальностью, вступает с ней в живую связь, начинает активно реагировать на ее раздражения и оказывается перед необходимостью исподволь, в примитивных формах приспосабливаться к ней. Первый «органический» принцип существования начинает заменяться вторым — принципом внешней, и в первую очередь социальной, реальности. Итак, ребенок начинает вступать в жизнь. Было бы удивительным, если это существо, впервые завязывающее отношения с внешним миром, обладало бы хоть в маленькой мере теми же свойствами, которые имеет взрослый человек и которые вырабатываются лишь в процессе длительного приспособления. Однако неверно думать, что у ребенка, уже прошедшего какой-то путь развития, своеобразный и непохожий на то, что мы видим у взрослого, нет никаких, хотя бы примитивных, форм нервно-психической деятельности, что он представляет собою чистый лист бумаги, постепенно заполняемый тем текстом, который диктует жизнь. Этот лист бумаги уже покрыт какими-то письменами, записанными на нем в первые недели и месяцы жизни ребенка, и начинает бурно заполняться ими с того времени, как постепенно наладилась связь ребенка с миром. Только это — письмена на совсем другом языке, часто нам мало понятном, часто напоминающем язык давно умерший, язык примитивного человека. Вовсе не верно, что ребенок, например, 2 — 3 лет от роду просто глупее взрослого, просто недоразвившийся человек. Ребенок умен по-своему, только он воспринимает мир примитивнее, иначе, чем мы, он относится к нему иначе, чем мы, он мыслит иначе, чем мы. § 4. Примитивное восприятие Ребенок начинает видеть мир после того, как он прожил цс-лую полосу своей жизни как «органическое существо», оторванное от мира и погруженное в свои органические переживания. Совершенно изолированное от внешних стимулов существо — таков ребенок до рождения (ребенок внутриутробного периода), почти таков же ребенок первых недель жизни. Неудивительно поэтому, что, когда начинают видеть его глаза, они начинают видеть не так, как наши. Восприятие ребенка, начиная с восприятия времени и пространства, еще примитивно и своеобразно, и должно пройти много времени, прежде чем оно выльется в обычныс для восприятия взрослых формы. Начнем с простого. Ребенок, у которого в начале жизни пре- 132 обладали лишь органические ощущения (покоя или беспокойства, напряжения и успокоения, боли, прикосновения, тепла и прежде всего раздражения наиболее чувствительных областей), конечно, лишен такого восприятия пространства, какое имеем мы. Гель-мгольц рассказывает о себе, что в детстве (3 — 4 года) он, проходя мимо церковной башни, принимал людей, стоявших на ее галерее, за кукол и просил мать снять их оттуда, думая, что ей достаточно будет протянуть руку, чтобы сделать это*. Каждому случалось видеть, как ребенок тянется руками, чтобы взять луну, поймать летающую в небе птицу и т. д. Перспективы для ребенка возраста 2 — 4 лет не существует, зрительное восприятие работает по другим, значительно более примитивным принципам, внешний мир воспринимается еще примитивно, и притом воспринимается обычно как нечто близкое, достижимое для ребенка и для его осязания, хватания, ощупывания, для всех этих примитивных форм обладания. Именно преобладание этих примитивных форм контакта с миром дает право Бюлеру различать три стадии в развитии пространственного восприятия ребенка и говорить о ротовом (связанном с едой, сосанием), осязательном и зрительном овладении пространством (Mundraum, Tastraum, Fernraum). Действительно, ребенок сначала познает мир ртом/ потом —- руками, и уже затем зрение закладывает основные камни того здания восприятий, которое полностью развертывается лишь в значительно более позднем возрасте. Если действительно органы восприятия, связывающие ребенка с внешним миром, как, например, глаз, ухо и т. д., вступают в свре активное действие довольно поздно, то ясно, что вся картина мира воспринимается ребенком не так, как взрослым. Мы знаем, что восприятие в тех его формах, какие мы наблюдаем у взрослого, составляется медленным эволюционным путем. Тот факт, который мы только что привели из автобиографии Гельмгольца, легко объясним физиологически; дело в том, что от каждого зрительного раздражения на сетчатке остается соответст-вощий след. Естественно, что от человека, стоящего вблизи, изображение, получающееся на сетчатке, будет велико, а от чело-века, стоящего на колокольне, получится изображение незначительного размера. Нужен еще некоторый добавочный момент, наличие длительного навыка, привычки, чтобы маленькое изображение стоящего вдали человека воспринять как большое изобра- Пример приведен в кн.: Б ю л е p К. Духовное развитие ребенка. М., 1927. С. 161. Данные о восприятии пространства у ребенка можно найти в кн.: Трошин П. Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. СПб., 1915. С. 1. 133 жение с поправкой на расстояние. Такое постоянство в оценке размера отдельных предметов независимо от их отдаленности — эта, как говорят, «инварианта» восприятия — вырабатывается длительным опытом. Физиологический след, остающийся на сетчатке от воспринимаемого объекта, должен еще быть переработан, оценен с точки зрения прежнего опыта: простое последовательное изображение (Nachbild) должно смешаться с оставленными прежним опытом представлениями о предмете (Versteilungsbild), чтобы человек мог достаточно ориентироваться в пространстве, не принимая далекие предметы за меленькие, а близкие только в силу их близости — за большие. Этой очень важной для приспособления функции у ребенка еще нет. Опыт его еще так невелик, что его зрение действует самым примитивным образом, и ребенок наивно доверяет полученным на его сетчатке изображениям, тянется к людям, стоящим на колокольне, принимая их за кукол, или думает, что он может поиграть с маленьким домиком, стоящим на далеком пригорке. Мы имеем все основания предполагать, что ребенок воспринимает мир неустойчиво и вариативно, что незначительного изменения расстояния предмета (мы уже не касаемся здесь других факторов) достаточно, чтобы предмет приобретал в его глазах совсем другой вид. Возникает задача как-то приспособить свое восприятие к изменяющемуся внешнему миру, перевести восприятие из наивно-физиологической базы в иную, в которой прежний опыт вставлял бы поправку к полученному на сетчатке физиологическому изображению предмета. Можно было бы сказать, что наше физиологическое восприятие должно быть в некоторой степени исправлено, «испорчено» прежним опытом, чтобы организм мог действительно удачно приспосабливаться к условиям внешнего мира. Именно такую задачу берет на себя особый механизм восприятия, который новые авторы назвали «эйдетизмом»*. Дело в том, что каждый воспринятый зрительно предмет у ребенка оставляет некоторое последействие. Некоторые из детей обладают способностью видеть вещи весьма ярко уже после того, как они удалены из поля зрения; такие индивиды могут, например, детальнейшим образом описать картину во всех ее деталях уже после того, как она убрана, и это отнюдь не является у них простым действием памяти, — нет, они ярко, почти как в реальности, видят этот * Ср.: Jaensch E. E. Die Eidetik, 1925; Über die Aufbau der Wahrnehmungswelt. Leipzig, 1927; Bon te Th., Lief mann E., Roessler F. Untersuchung über die eidetische Veranlagung von Kindern und Junglichen. Leipzig, 1928. 134 образ и просто описывают то, что еще носится у них перед глазами. Совершенно понятно, что такой механизм, включаясь в восприятие, известным образом корригирует получаемое извне ощущение; ребенок начинает видеть внешний мир не просто глазом, как воспринимающим и проводящим аппаратом; он видит всем своим прошлым опытом, несколько изменяя воспринимаемые объекты . Вырабатывается совсем особый тип восприятия, на место недифференцируемого мира чисто физиологических ощущений встает воспринимаемый ребенком с необычайной яркостью мир «наглядных образов», в которых внешнее восприятие смешано и исправлено оставшимися образами прежнего опыта. Естественно, что именно это помогает ребенку перейти в следующую фазу восприятия, выработать вместо неустойчивых, подверженных любым случайным влияниям ощущений устойчивую, «инвариантную» картину восприятия внешнего мира. Однако этот примитивный механизм «наглядных образов», который имеет огромное биологическое значение, помогая ребенку справиться со случайными влияниями внешней обстановки, — этот примитивный механизм влечет за собою существенную перестройку всей его психики. То, что раньше воспринималось ребенком как ряд случайных, друг от друга отдельных и текучих обрывков (родственное впечатление получаем мы, рассматривая не известную нам карту, или идя по улице неизвестного города, или, наконец, рассматривая незнакомый для нас препарат), начинает теперь восприниматься как целый ряд картин. Именно в силу остающихся в психике ребенка «наглядных образов» его прежний опыт смешивается с настоящими раздражениями, и мир приобретает целостный характер. Но это получается недешевой ценой. Воспринимая мир целостно, маленький ребенок вместе с тем часто теряет грань, отделяющую реальность от фантазии, настоящее от прошлого, существующее от желаемого. : Один из исследователей, Мейджор (Major), пробовал ставить специальные опыты, которые пояснят нам только что указанные положения**. Он давал детям различного возраста красочные картины и наблюдал, как ребенок ведет себя по отношению к * В наших последних исследованиях, связанных с детским рисунком, мы имели случай наглядно проследить это. В другом месте нам еще придется остановиться на этом 'подробнее, подкрепив это положение целым рядом фактов. ** Major D. R. First steps in mental growth. N. Y., 1906. P. 251. 135 ним. Оказалось, что ребенок различных стадий развития неодинаково ведет себя в этих случаях и в отношении ребенка к изображению легко можно различить три своеобразные фазы. Сначала ребенок вообще не относится к картине как к изображению (первая фаза): он относится к ней просто как к пестрому куску бумаги, он схватывает, рвет его. Однако через некоторое время наступает вторая фаза, в которой указанные нами механизмы, видимо, начинают преобладать: ребенок начинает воспринимать нарисованное на картине как образ и начинает относиться к изображенным на ней вещам как к реальным. Он пытается схватить их, заговорить с ними, — словом, он не делает никакого различия между действительными вещами и их изображением. Лишь значительно позднее наступает третья фаза, когда ребенок начинает отличать реальные вещи от их изображения и его отношение к обоим начинает уже резко различаться. Однако эта третья фаза наступает уже довольно поздно, и мы можем сказать, что для психической жизни ребенка на первых ступенях его развития особенно характерны проявления, близкие к отмеченному здесь факту и исходящие из того, что ребенок еще плохо дифференцирует отдельные предъявляемые ему раздражители. Надо сказать, .что описанная стадия примитивного восприятия мира, направляемого «наглядными образами», продолжается довольно длительное время; еще долго ребенок продолжает смешивать сновидение с реальностью, продуцировать необычайно яркие фантазии, часто замещающие у него действительность. Особенно ярко проявляется этот характер примитивной психики в игре ребенка. Каждому из нас случалось видеть маленького ребенка, с величайшей серьезностью нянчившего обрубок дерева, сражавшегося с несуществующими врагами, игравшего с выдуманными подругами. Никакой актер не может «сыграть» это с такой убедительностью, как это делает ребенок. Он действительно смотрит на обрубок дерева, а воспринимает куклу, он наделяет самьге примитивные объекты теми качествами, какие диктуются его жс-ланием, его опытом, его фантазией. Примитивная картина мира для ребенка есть безусловно картина, в которой рамки реальных восприятий и фантазии стерты, и нужно, чтобы прошло еще много времени, пока две эти стороны разделятся и перестанут смешиваться одна с другой. Нужно,. чтобы развились речь и мышление, чтобы окреп и получил достаточную самостоятельность направленный на реальность опыт ребенка, чтобы померкли эти яркие «эйдетические» наглядные образы, играющие столь значительную роль в детской психике, — короче, нужна еще значительная культурная 136 перестройка, чтобы ребенок из фазы примитивного восприятия перешел в следующую фазу — полноценных форм приспособления к внешнему миру.

Похожие:

	Конспект-лекций основы социальной работы 44. 05. 01 «Педагогика и... Мельников С. В. Основы социальной работы: Конспект-лекций по специальности 44. 05. 01 «Педагогика и психология девиантного поведения»...		Марк ионов этюды москва 2006 содержание этюды о Талмуде о талмуде Однако всё идет как в басне И. А. Крылова: «…а Васька слушает, но ест». Кажется, что чувство самосохранения народов не действует...
	Из детства с приветом 1 (автоэтнографические этюды) Не История той части человечества, которая не пользуется письменностью, и не истории разнообразных сообществ, которые привычно считаются...		Учебно-методический комплекс дисциплины сд. 8 Математические основы... «050703. 00 — Дошкольная педагогика и психология с дополнительной специальностью «Педагогика и психология»
	«Формирование у младших школьников лидерского стиля поведения» Психолого-педагогическое образование профиль «Психология и социальная педагогика»		Практичность теории Пресс-конференция Вопрос к тексту Художник учится смешивать краски и наносит мазок на холст. Музыкант учится этюдам. Журналист и писатель осваивают приемы письменной...
	Методическое обеспечение в соответствии с фгос до методический кабинет Марина Аромштан «Ребенок и взрослый в Педагогике переживаний», М.: «Линка-Пресс» 1998 г		Пояснительная записка программа курса «Основы педагогического мастерства» Специальная дошкольная педагогика и психология со специализацией семейная коррекционная педагогика
	Урок истории в 10 классе. Тема урока: «Древние цивилизации. Факторы формирования цивилизации» Захарова Е. Н. Методические рекомендации к изучению истории. Москва. “Владос” 2001г		С. В. Устьянцева психология и педагогика Учебное пособие предназначено для студентов непсихологических специальностей дневной и заочной форм обучения, изучающих курс «Психология...
	Ваш ребенок Воспитание своего ребенка. Пять правил поведения, укрепляющих связь с ребенком. Метод неразрывной связи вовлекает отцов в воспитание...		Педагогика Сурдопедагогика : учебник для студ высш пед учеб. С90 заведений / [И. Г. Багрова и др.]; под ред. Е. Г. Речиц-кой. — М. Гуманитар,...
	Педагогика высшей школы (Прикладная педагогика) (Часть 2) Учебное пособие предназначено для студентов и аспирантов непедагогических вузов, кроме того оно может быть полезно преподавателями...		Учебно-методический комплекс дисциплины гсэ. Ф1 Иностранный Язык... Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
	Благотворительность в зеркале сми Мая. Пресс-конференция, посвященная старту благотворительного проекта "daritedobro. Ru". Москва 29		Рекомендации для родителей по правилам дорожного движения Известно, что человек впитывает нормы поведения в первые годы жизни. Его жизненные уроки и уроки родителей являются тем фундаментом,...