Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и повышения квалификации работников образования,
|
Скачать 5.01 Mb.
|
5.5.3. Эмоциональная гибкость личности Третьей интегральной характеристикой конкурентоспособной личности является гибкость. Гибкость — это, по нашему мнению, разнообразие и адекватность, проявляемые как во внешних (двигательных) формах активности, так и во внутренних (психических). Гибкость — интегральная характеристика личности, представляющая собой гармоничное сочетание трех взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга личностных качеств: эмоциональной, поведенческой, интеллектуальной гибкости. Противоположные характеристики относятся к ригидности, охватывающей также когнитивную, эмоциональную и поведенческую сферы личности. Ригидность в когнитивной сфере (интеллектуальная ригидность) отражает нарушение способности принимать чужую внешнюю оценку, что приводит к трудностям осознания собственных психологических проблем, актуального состояния, мотивов и потребностей. Ригидность в эмоциональной сфере (эмоциональная ригидность) снижает возможность гибкого отреагирова-ния эмоций и приводит к проявлению неадекватных фиксированных эмоциональных реакций, которые обусловливают психологические механизмы формирования синдрома «эмоционального выгорания». Ригидность в поведенческой сфере (поведенческая ригидность) приводит к функционированию достаточно ограниченного числа стереотипов поведения, к неадекватному применению имеющегося арсенала поведенческих стратегий и отказу от расширения их числа за счет новых. Развитие конкурентоспособной личности — это развитие рефлексивной личности, способной организовывать, планировать свою деятельность и поведение в динамических ситуациях, обладающей новым стилем мышления, нетрадиционными подходами к решению проблем, адекватным реагированием в нестандартных ситуациях. Вот почему проблема гибкости, прежде всего эмоциональной гибкости, является одной из наиболее важных в развитии конкурентоспособной личности. Проблема эмоциональной гибкости и устойчивости в психологии представлена в рамках различных теорий личности (Г Айзенк, Р. Кеттелл, Ф. Олпорт, У. Шелдон и др.), «теории мотивации достижения» (Д. Макклелланд и Дж. Аткин-сон), получившей в последние годы развитие в исследованиях X. Хекхаузена, теории гомеостаза (У. Кеннон) и стресса (Г. Селье), теории адаптационно-трофического значениясимпатической нервной системы (Л. А. Орбели), теории темперамента и свойств нервной системы (Т. Рибо, И. П. Павлов, Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын, В. С. Мерлин, Я. Стреляу и др.), теории надежности деятельности (М. И. Бобнева, Ф. Д. Горбов, Б. Ф. Ломов, В. А. Плахтиенко и др,). В настоящее время накоплены обширные экспериментальные данные о влиянии эмоционального стресса на деятельность (Б. А. Вяткин, 1981; Ф. 3. Меер-сон, 1981; М. П. Мирошников, 1971; Г. Селье, 1982; В. В. Суворова, 1975; К. В. Судаков, 1981; Дж. С. Эверли, Р. Розенфельд, 1985, и др.). В содержание термина «эмоциональный стресс» обычно включены первичные эмоциональные реакции, возникающие при критических психических воздействиях, или эмоционально-психические симптомы, порожденные телесными изменениями (Л. А. Китаев-Смык, 1983. — С. 21). Обзор этих публикаций, а также анализ данных, представленных в них, свидетельствует о фундаментальной их общности. Основной смысл результатов исследований заключается в том, что при среднем уровне эмоционального стресса достижения человека в деятельности относительно высоки, а при эмоциональном стрессе низкого и высокого уровня они могут быть хуже результатов, полученных в обычных условиях. Известно, что ведущим фактором эмоционального стресса являются эмоции общения. На наш взгляд, целесообразно выделять стресс в области коммуникаций в отдельную категорию эмоциональных реакций, обозначаемых общим понятием фрустрация. Фрустрация в психологии рассматривается как один из видов психических состояний, выражающийся в характерных особенностях переживаний и поведения, вызываемых объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или решению задачи (Н. Д. Левитов, 1967; Я. Рейковский, 1979). По мнению ряда авторов (В. С. Мерлин 1986; Н. И. Наенко 1976; П. Б. Зильберман 1970, и др.), фрустрация выступает в качестве деструктивного фактора, снижающего продуктивность деятельности. В то же время человек порой преодолевает значительные трудности, не впадая в состояние фрустрации. Упорядоченное и организованное поведение, адекватность реагирования в сложных ситуациях разрабатываются преимущественно как проблема фрустрационной толерантности (эмоциональной устойчивости). Под фрустрационной толерантностью понимается способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации (Н. Д. Левитов, 1967). В основе ее лежит способность адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможность предвидеть выход из ситуации — с другой. Мы будем рассматривать эмоциональную устойчивость как свойство психики, благодаря которому человек способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях, в условиях, вызывающих переживания отрицательных эмоций. Социализация отрицательных эмоций (страдание, гнев, презрение, страх, стыд) заключается в развитии у старшеклассников способности переживать страдания, сдерживать гнев, справляться со страхом, развиваться в сильную, менее уязвимую личность. Кроме контроля над отрицательными эмоциями, конкурентоспособной личности необходимо уметь создавать у себя оптимальное эмоциональное состояние. Известно, что при хорошем настроении работоспособность значительно увеличивается. Мы выделяем три положительные эмоции (радость, интерес, удивление), социализация которых, по нашему мнению, создает подлинное богатство эмоциональных переживаний, необходимых для развития личности старшеклассника (МитинаЛ. М., 1994). Уверенность и личная значимость, которые проявляются в радости, делают его способным справляться с трудностями и наслаждаться жизнью, оказывают стимулирующее влияние на познавательные процессы. Ученик приобретает способность более верно оценивать мир. Это облегчает взаимодействие и усиливает его отзывчивость. Повторяющаяся радость способствует устойчивости к фрустрации и достижению трудных целей. Радость придает уверенность и мужество, успокаивает, снимает напряжение и чрезмерное возбуждение. С аффектом радости связан юмор в его лучшем виде. Однако, если он направлен в адрес других людей, он может быть связан с гневом, презрением (как при насмешке) и приводить к возникновению агрессии или депрессии. Понимание юмора является функцией как аффекта, так и интеллекта и приобретается в течение всей жизни, будучи связан с творчеством, интуицией, остроумием нетривиальных решений учебных задач. По теории В. Шутца (Schutz W., 1967), препятствия к самореализации могут мешать появлению радости. Например, некоторые особенности социальной жизни человека могут быть одним из самых распространенных препятствий для самореализации и возникновения радости. Иногда правила и инструкции подавляют творческую активность, устанавливают всепроникающий контроль и предписывают заурядность и посредственность. Такими же препятствиями бывают безличные и слишком строго иерархизированные отношения между людьми; догматизм в воспитании детей (они затрудняют человеку познание самого себя, любовь и доверие к себе, что мешает испытывать радость). Не вызывает радости приоритет материального успеха и карьеры как общественных ценностей. Телесные изъяны могут помешать самореализации и возникновению радости. Репрессивная система с антигуманными правилами и законами значительно ограничивает самореализацию и радость. Ребенок может бояться быть открытым и искренним и выражать свои эмоции, даже если они вполне естественны. Он может опасаться проявить несоответствующие чувства в неподходящий момент. Ряд экспериментаторов указывает на то, что внешнее выражение эмоции не только играет роль в социальной коммуникации, но и выполняет некоторые адаптивные функции. Выражение эмоции реверсивно связано с физиологическим возбуждением. Один из возможных выводов из этого факта — то, что хроническое подавление внешнего выражения эмоций ведет к повышению физиологического возбуждения, а затем и к психосоматическим расстройствам. Обучение контролю над отрицательными эмоциями и «отучение» от чрезмерно ограничивающих запретов, свободное проявление положительных эмоций, поддержание физического и психического здоровья, стремление к творческой самореализации могут подготовить человека к переживаниям радости в жизни. А. С. Макаренко единственно приемлемой для педагога считал позицию счастливого человека. Он писал: «Нельзя быть несчастным. Наша этика требует от нас... чтобы мы были прекрасными работниками, чтобы мы были творцами нашей жизни, героями, но она требует, чтобы мы были счастливыми людьми. И счастливым человеком нельзя быть по случаю — выиграть, как в рулетку, — счастливым человеком нужно уметь быть... Несчастье может быть только продуктом плохой нравственности, то есть неумения, неточности, отсутствия уважения к себе и другим» (1946. - С. 157). Интерес — наиболее часто переживаемая положительная эмоция, которая мотивирует обучение, развитие навыков и умений и творческие стремления. Ряд авторов считает, что интерес — понятие более широкое (см., например: Додонов, 1987), включающее в свою структуру явно выраженный эмоциональный компонент. Интерес — это чувство захваченное, зачарованности, любопытства. У ребенка, испытывающего эмоции интереса, появляется желание исследовать, вмешаться, расширить опыт путем включения новой информации и подойти по-новому к лицу или объекту, возбудившему интерес. При интенсивном интересе ученик чувствует себя воодушевленным и оживленным. Именно это оживление обеспечивает связь интереса с познавательной и двигательной активностью. Интерес играет существенную роль в развитии интеллекта, усвоении знаний и навыков. Отношения между интересом и развитием познавательных функций было ясно описано С. Томкинсом (Tomkins, 1962): «Без интереса развитие мышления и концептуального аппарата было бы серьезно нарушено. Взаимоотношения между интересом и функциями мышления и памяти так обширны, что отсутствие аффективной поддержки со стороны интереса угрожает развитию интеллекта в не меньшей мере, чем разрушение ткани мозга. Чтобы думать, нужно переживать, быть возбужденным, постоянно получать подкрепление. Нет ни одного навыка, которым можно было бы овладеть без устойчивого интереса» (С. 343). Ключевыми детерминантами интереса являются новизна и изменение. Источниками изменений и новизны могут быть другой человек, окружающая среда, воображение, память, мышление. Феноменология интереса характеризуется также относительно высокой степенью удовольствия, степенью импульсивности и напряжения. Эмоция радости часто сопровождает интерес. Удивление — это не эмоция в полном смысле этого слова, поскольку всегда — мимолетное состояние; появляется благодаря резкому повышению нервной стимуляции, возникающему из-за какого-нибудь внезапного события. Функция удивления состоит в подготовке человека к успешным действиям с новым или внезапным событием или рядом событий. Удивление выполняет роль вывода нервной системы из того состояния, в котором она в данный момент находится, и приспособления ее к внезапным изменениям в окружении. Для человека важно быть готовым иметь дело с неожиданностями. С. Томкинс (1962) удачно назвал удивление «эмоцией, очищающей каналы». Удивление очищает нервные пути для новой активности, отличающейся от предыдущей. В. Чарлъзвортс (Charles-worth, 1969) демонстрирует важную роль удивления в когнитивном развитии. Ему она видится в побуждении, «освещении» и подкреплении тех ответов, которые способствуют изменениям в когнитивных структурах. Он применяет к удивлению некоторые из характеристик, которые относятся в равной степени к интересу. Наибольшей эффективности процесс общения и учебно-воспитательный процесс в целом достигают тогда, когда ученики переживают все три эмоциональных состояния (радость, интерес и удивление) одновременно, комплексно. И здесь все зависит от творчества и фантазии учителя. Свободное проявление положительных эмоций с помощью приемов вербального и невербального поведения улучшает взаимоотношения, делает их более естественными, экспрессивными. В психологии экспрессия имеет два значения: в первом, более узком, речь идет о выражении чувств человека (о передаче его эмоциональных состояний, переживаний; во втором, более широком, — о выразительности поведения (черт характера, отношения к людям, стиля жизни и т. п.). Мы будем говорить об эмоциональной экспрессивности, когда выразительность, заложенная в движениях, жестах, походке, в мимике, в речи, ее интонациях, позволяет передать не только особенности характера человека, но и его образ мыслей, его отношение к различным социальным ценностям (нравственным, гражданским, художественным), его отношение к людям и, конечно, владеющие им переживания. Ученики могут состояние учителя отвергнуть, а могут принять и одобрить, и тогда в процесс восприятия экспрессии включается механизм эмпатии как сопереживание другому человеку и переживание сочувствия. Экспрессия действует и заражающим образом. В процесс понимания включается механизм сопереживания, в значительной мере основанный на невольном подражании, в результате чего и возникает не простое понимание, а особое, эмоциональное понимание происходящего. Яркой, убедительной, эмоционально насыщенной экспрессией учитель «заражает» ученика, включает его (через сопереживание) в общий процесс развития. На такое поведение учителя ученик отвечает своим сопереживающим пониманием. Такое сопереживающее понимание существенно, однако, не только для связи учителя с учеником, но и для связи ученика с учеником, так как именно это и может привести — и нередко приводит — к переживанию всего класса. «Во все времена, — пишет Р. Берне, — подлинные педагоги подчеркивали значение эмоциональных аспектов в воспитании и общении. Однако, если раньше внимание обращали прежде всего на отрицательные эмоции, такие, как страх перед наказанием или неудачей, то нас больше интересуют возможности положительного воздействия эмоциональных переживаний в воспитательно-образовательном процессе» (1986. — С. 28). Подход Р. Бернса к условиям личностного развития в школьном окружении делает его последователем К. Роджерса (1983), метод которого направлен на формирование у человека чувства психологической защищенности и безопасности. В соответствии с этим подходом обязательным условием обучения становится изначальное одобрение личности ученика в обстановке эмпатии — стремление педагога понять волнующие детей трудности и проблемы, что и побуждает его проявлять к ним теплоту и участие. В результате происходит взаимная идентификация учителя и ученика. По мнению К. Роджерса, создание такой межличностной атмосферы устраняет преграды на пути подлинно продуктивного учения. В результате безусловно позитивного отношения со стороны педагога и активного эмоционального проявления этого отношения (экспрессии) происходит повышение самооценки ребенка, подростка, а это прямо способствует раскрытию творческого потенциала личности. Убежденность каждой личности в собственной ценности для значимого другого дает ей возможность все более полной самореализации. Такой подход ориентирует педагогическую мысль на решение задачи, важность которой если и осознавалась, то лишь интуитивно. Речь идет об активной профилактике стрессовых психических состояний ребенка в процессе обучения. У ребенка свои тихие печали, заботы и разочарования, свой одинокий мир. Ребенок меньше знает, меньше испытал, а значит, он сильнее чувствует, ибо впечатлителен, незакален, еще не опытен в страданиях. Мир холоден, жесток, беспощаден, мстителен, полон печальных неожиданностей, непонятен, заставляет страдать. Мы выделяем пять отрицательных эмоций, с которыми ребенок чаще всего сталкивается в учебном процессе, и профилактике которых учитель должен уделять особое внимание: страдание, гнев, презрение, страх, стыд (Митина, 1994). Страдание — наиболее распространенная отрицательная эмоция; она обычно доминирует при горе и депрессии. Испытывая ее, ребенок падает духом, чувствует одиночество, отсутствие контактов с людьми, жалость к себе. Когда учителя выражают свое негативное отношение к страданию ребенка или наказывают его, не обращая внимания на причину, вызвавшую страдание, оно усугубляется. Переплетение множества страданий, при котором нет выхода и нет возможности выразить страдание или вызванный страданием гнев без того, чтобы не навлечь на себя еще большее наказание, приводит, в конце концов, к притворству, изоляционизму, низкой сопротивляемости фрустрации, слабо выраженной индивидуальности, чрезмерному избеганию страдания, апатии и усталости. С. Томкинс (Tomkins, 1963) отмечает: «В конечном счете, такая социализация страдания способна привести к полному смирению перед судьбой из-за неуверенности в том, что, когда человеку необходима помощь, его крик о помощи будет услышан, а если и будет услышан, то останется без ответа» (С. 99). Учителя, применяющие поощряющий тип поведения, пытаются успокоить страдающего ребенка и предпринимают активные попытки уменьшить воздействие стимулов, вызывающих страдание. При этом они воздействуют на причины страдания (если они ограничиваются только ласковыми словами и сочувствием, ребенок, когда вырастет, будет обладать ярко выраженным инфантилизмом). Если же учителя, кроме сочувствия и сострадания, активно борются с отрицательными раздражителями, возможности ребенка выражать страдание, бороться с ним и побеждать его будут намного более широкими. Он будет больше доверять другим людям, с большей вероятностью будет честным, готовым прийти на помощь. Он будет более смелым и устойчивым к фрустрациям, будет благополучно переживать страдания, сопровождающие любовь и радость, и у него будет гораздо более оптимистическое отношение к самому себе и жизни в целом. |
Похожие:
 |
Методическое пособие для слушателей курсов профессиональной переподготовки... Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования |
 |
Мерчандайзинг Предназначается для студентов высших учебных заведений, для слушателей различных курсов повышения квалификации и переподготовки кадров,... |
|
Учебное пособие для учащихся 8-9 классов всех типов школ Кемеровской области Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования |
|
Программа повышения квалификации специалистов Тема: «Сетевые педагогические... Программа предназначена для обучения различных категорий работников образования (педагогов, администраторов, школьных психологов,... |
|
План курсовых мероприятий по повышению квалификации и профессиональной... В рамках реализации персонифицированной модели повышения квалификации работников образования повышение квалификации работника осуществляется... |
|
Учебное пособие предназначено для студентов вузов, учащихся техникумов,... Учебное пособие предназначено для студентов вузов, учащихся техникумов, для педагогов и психологов в системе высшего и среднего... |
|
Книга предназначена для социальных работников, социальных педагогов,... |
|
Менеджмент спортивной школы (нормативно-правовой аспект) Учебно-методическое пособие предназначено для слушателей курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководящих... |
|
РФ, студентов учреждений спо и впо педагогического профиля, слушателей... Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных организаций и родителей детей дошкольного возраста... |
|
РФ, студентов учреждений спо и впо педагогического профиля, слушателей... Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных организаций и родителей детей дошкольного возраста... |
|
Методическое пособие Новосибирск 2003 Диагностика творческого развития личности: Методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации работников образования... |
|
Пояснительная записка 4 раздел I. Формат заданий и технологии оценивания... В пособии представлены материалы для подготовки экспертов огэ по французскому языку. Материалы предназначены для слушателей институтов... |
|
Техническое задание на размещение заказа Краевое государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации)... |
|
Техническое задание на размещение заказа Краевое государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации)... |
|
Академия Кафедра «Общественное здоровье и здравоохранение» Учебно-методическое пособие предназначено для студентов старших курсов медицинских вузов, слушателей факультета последипломного образования,... |
|
Книга рассчитана на руководителей, специалистов хозяйств всех форм... Гну всероссийский научно-исследовательский институт зерновых культур имени И. Г. Калиненко |