Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и повышения квалификации работников образования,

Скачать 5.01 Mb.

Название	Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и повышения квалификации работников образования,
страница	8/36
Тип	Книга

rykovodstvo.ru > Руководство эксплуатация > Книга

1 ... 4 5 6 7 8 9 10 11 ... 36

5.5. Интегральные характеристики конкурентоспособной личности

Определив функциональное назначение каждой из сфер развития конкурентоспособной личности (сферу деятельности, общения, личностных особенностей), оказалось возможным представить их в виде единой функциональной структуры, дающей целостное представление о закономерностях, существенных связях и зависимостях одних элементов от других. Многоаспектная (многокомпонентная) деятельность, обусловленная развитием личностных качеств, связывается в узлы многообразными отношениями, взаимодействиями с другими людьми.

Эти узлы, их иерархии образуют, по нашему мнению, интегральные характеристики личности, детерминируют ее профессиональное развитие, сами же по сути являются объектом развития.

Многочисленные исследования, проведенные нами (Митина, 1990—2000), дали возможность выделить три интегральные характеристики конкурентоспособной личности: направленность, компетентность и гибкость. Это ключевые понятия нашей работы. Каждое из них в психологической и психолого-педагогической литературе имеет множественные интерпретации, вот почему необходимо ввести понятийный (категориальный) строй, принятый в нашей работе,

5.5.1. Направленность личности (психологическое содержание и условия развития)

В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад.

В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: «динамическая тенденция» (С. Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А. Н. Леонтьев), «основная жизненная направленность» (Б. Г. Ананьев), «динамическая организация «сущностных сил» человека» (А. С. Прангишвили) и т. д. Но как бы эта характеристика личности ни раскрывалась, во всех концепциях ей придается ведущее значение.

С. Л. Рубинштейн (1946) под направленностью личности понимал некоторые динамические тенденции, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами. Направленность включает два взаимосвязанных момента: предметное содержание (содержательный момент), обозначающее определенный предмет направленности; напряжение (собственно-динамическая тенденция), определяющее источник направленности (Рубинштейн, 1989). Следует признать, что вопрос о динамических тенденциях и порождаемых ими направлениях как необходимом компоненте подлинного объяснения психических процессов первым поставил в современной психологии К. Левин (Lewin,, 1935). Однако в отличие от С. Л. Рубинштейна, он отрывал динамический аспект направленности от смыслового, стремясь превратить динамический момент в универсальный механизм объяснения человеческой психики. 3. Фрейд (1989) рассматривал динамические тенденции как бессознательные влечения, направленность которых является механизмом, изначально заложенным в организме человека. С. Л. Рубинштейн, критикуя 3. Фрейда, отмечал, что всякая динамическая тенденция, выражая направленность, всегда заключает в себе более или менее осознанную связь индивида с чем-то находящимся вне его. При этом он допускал возможность изменения акцентов динамической и смысловой сторон направленности.

А. Н. Леонтьев (1975), развивая идеи С. Л. Рубинштейна, ядром личности называл систему относительно устойчивых, иерархизированных мотивов как основных побудителей деятельности. Одни мотивы, побуждая к деятельности, придают ей личностный смысл (смыслообразующие) и определенную направленность, другие играют роль побудительных факторов. Распределение функций смыслообразования и побуждения между мотивами одной деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности, то есть увидеть иерархию мотивов.

Л. И. Божович и ее сотрудники (1968,1981) направленность личности понимали как систему устойчиво доминирующих мотивов, которые определяют целостную структуру личности. В контексте данного подхода зрелая личность организует свое поведение в условиях действия нескольких мотивов; выбирает цели деятельности и с помощью специально организованной мотивационной сферы регулирует свое поведение таким образом, чтобы были подавлены нежелательные, хотя и более сильные мотивы. Структуру направленности составляют три группы мотивов: общественно-альтруистические, гуманистические; личные; деловые, Гуманистическая (общественная) направленность начинает формироваться еще в раннем детстве. Личная (эгоистическая) является не возрастной характеристикой, а следствием воспитательных ошибок (пример — «акулы»). Главным механизмом формирования общественной направленности является воспитание. Вероятно, пришло время пересмотреть понятие «личная направленность». По нашему мнению, направленность человека на себя не так однозначна: она имеет не только эгоистический, эгоцентрический контекст, но и стремление к самореализации, а стало быть к самосовершенствованию и саморазвитию в интересах других людей. И тогда следствием воспитательных ошибок будет не только центрированность на себе, но и отсутствие таких личностных характеристик у подростка как самоценность и самопринятие.

Гуманистическая психология, в значительной степени определяющая современные подходы к пониманию личностного развития и реализации себя (самоосуществлению), основным источником человеческой деятельности признает непрерывное движение человека к самоактуализации, стремление к самовыражению, самоосознанию.

А. Маслоу (1997) выделил иерархическую структуру основных потребностей, которые составляют мотивационную сферу личности. На нижней ступени находятся физиологические потребности. Далее следуют: потребность в безопасности, обеспеченности и устойчивости; потребность в любви и чувстве принадлежности; потребность в самоуважении и уважении других.

При этом автор отмечает важную для нашего времени идею о том, что нехватка благ, блокада базовых и физиологических потребностей приводит к тому, что эти потребности могут стать для обычного человека ведущими. Но если базовые потребности удовлетворены, то у человека могут проявляться высшие потребности, метамотивация (потребности в развитии, понимании своей жизни, в поиске смысла жизни), которая свидетельствует о психическом здоровье.

Высшим проявлением человеческого осуществления А. Маслоу считает потребность в самоактуализации (понятие, введенное К. Голъдштейном), которую он определяет как полное использование талантов, способностей, возможностей. Человек должен быть тем, чем он может быть. А. Маслоу подчеркивает, что подлинное творчество проявляется у человека не только в искусстве или науке, но и в повседневной реальной жизни, каждодневном выборе жизненных ситуаций. Предприниматель, студент, преподаватель или рабочий у станка — все могут актуализировать свой потенциал, выполняя наилучшим образом то, что они делают; специфические формы самоактуализации очень разнообразны. Именно на этом высшем уровне иерархии потребностей люди сильнее всего отличаются друг от друга.

Однако автор выделяет также некоторые общие характеристики, присущие самоактуализирующимся людям: поглощенность делом как призванием, аутентичность личности, независимость в суждениях, уверенность в себе, инициативность, гибкость, критичность, внутренний локус контроля, высокая степень рефлексии, детская восприимчивость, спонтанность и естественность поведения, отношение к своим чувствам как к ценности, способность к высшим переживаниям, открытость внешнему и внутреннему опыту, стремление к глубоким личностным взаимоотношениям с людьми.

Исследования, проведенные А. Маслоу, привели к заключению, что побуждение к реализации потенциалов личности естественно и необходимо. Однако активное начало, стремление к самоосуществлению — явление врожденное, оно входит в основную природу человека. А. Маслоу считает, что человек от природы наделен огромным потенциалом, и роль среды лишь в том, чтобы помочь человеку актуализировать эти возможности. Даже самое идеальное общество не может создать самоактуализирующихся индивидов. Социокультурные условия, отмечал он, могут мешать процессу самоактуализации, но могут быть и «способствующими».

Процесс самоактуализации ограничивают социально-экономическая ситуация, негативное влияние прошлого опыта, конформизм, внутренние защиты, которые отделяют нас от самих себя. Очень интересные, на наш взгляд, мысли высказывает по этому поводу П. Вайнцвайг: «Когда человек освободится настолько, чтобы стать самим собой, заняться любимым делом и ощутить себя одной из частиц в сложнейшей взаимосвязанности элементов природы, только тогда он сможет наиболее полно раскрыть свои способности... Невротическая потребность в признании и одобрении — серьезное препятствие на пути развития уникальности человеческой личности в работе, жизни и любви. Многим кажется, что они обретут покой и безопасность в толпе. Но если толпа мчится к пропасти, то чего стоит иллюзия подобного ощущения» (1990. — С. 13, 113).

Существенный вклад в разработку концепции самоактуализации внес К, Роджерс (1999), который полагал, что все человечество обладает естественным стремлением двигаться вперед в направлении независимости, социальной ответственности, креативности и зрелости.

К. Роджерс выдвинул гипотезу о том, что все поведение вдохновляется и регулируется неким объединяющим мотивом, который он называл тенденцией актуализации. Человеком управляет процесс роста, в котором его личностный потенциал приводится к реализации. Эта конструктивная биологическая тенденция является общей для всех форм жизни — она присуща не только людям, но и всему живому. «Как растение стремится быть здоровым растением, как семя содержит в себе стремление стать деревом, так человек движим побуждением становиться целостным, полным, самоактуализирующимся человеком» (1995. — С. 30),

В контексте теории К. Роджерса тенденция самоактуализации — это процесс реализации человеком на протяжении всей жизни своего потенциала с целью стать полноценно функционирующей личностью. При этом автор исходил из идеи, что развиваться по направлению к самоактуализации человек может только самостоятельно, никто не может его в этом направлении двигать. Однако при этом принципиально важны условия, в которых происходит становление личности человека.

В своей клинической практике К. Роджерс, исходя из данных теоретических предпосылок, выделяет главные принципы построения межличностных отношений, которые позволяют высвободить и реализовать заложенные в каждом человеке ресурсы продуктивного личностного роста. К таким принципам относятся полное принятие или безусловное положительное отношение к клиенту как к личности; адекватное эмпатическое понимание чувств клиента и того смысла, который они имеют для него, а также конгруэнтность как степень соответствия между высказываниями иреальными переживаниями человека. В результате безусловно положительного отношения к другому человеку и активного эмоционального проявления этого отношения повышается самооценка, что способствует раскрытию творческого потенциала личности. Убежденность каждой личности в собственной ценности для значимого другого дает ей возможность более полной самореализации.

Идеи самореализации рассматривались также в работах Ш. Бюлер (1968), которая рассматривала всю человеческую жизнь как процесс выявления и реализации жизненных целей. При этом главной движущей силой и конечной целью будет являться стремление к осуществлению себя, реализации своей самости, своего Я. Осуществить себя человек может в профессии, в общении, в общественной деятельности ради всеобщего блага. Хотя оба понятия — самоактуализация и самоосуществление принципиально сходны по смыслу, сама Ш. Бюлер отмечает некоторые различия. Самоосуществление — это не только реализация личностного потенциала, своего рода итог человеческой деятельности, направленной на выявление своей индивидуальности, но еще и процесс развития, который в разные периоды жизни человека выступает по-разному. В раннем детстве это хорошее самочувствие, не препятствующее полноценному развитию; в подростковом периоде — это переживание закончившегося детства и направленность на самостоятельное развитие; в зрелости — это самореализация, выявление себя; а в старости — исполненность своей человеческой задачи. Одним из условий самоосуществления и сохранения психического здоровья Ш. Бюлер считает наличие адекватных жизненных целей.

В целом, недостатком данного направления является излишняя биологизация природы человека. В рамках таких подходов развитие личности обусловливается заложенной природой генетической программой. Мы разделяем точку зрения Д. И. Фельдштейна (1996), который считает, что в данных исследованиях отсутствует понимание общественно-исторической природы становления человека как личности. В то время как процесс становления личности, возникновения и роста этого особого системного качества индивида осуществляется в многообразных социальных отношениях, в которые он включается своей деятельностью, отрабатывая способность быть личностью, «делаясь» личностью, развиваясь как личность. Важнейшее значение в этом процессе имеет способность индивида к самовыражению, самоосуществлению, создающая условия, наряду с присвоением общественных норм и принципов, для претворения задач преобразования -себя и окружающих. Основой и сутью этого процесса становления личности является развитие деятельности, которая служит постоянным субстратом развития личности, обеспечивая ей выход за пределы своих возможностей.

По мнению В. Франюга (1990), виднейшего психотерапевта, близкого по своей ориентации гуманистической психологии, реализация себя как жизненная цель крайне эгоцентрична. Необходимо обращение к другим смысловым категориям бытия, и тогда самоактуализация будет лишь средством достижения особых «смысловых», «надличностных» целей бытия. В. Франкл противопоставляет идее самоактуализации собственного «Я» концепцию реализации человеком трансцендентных ценностей и смысла жизни. Он рассматривает стремление к постижению смысла жизни как одно из ведущих человеческих стремлений. Отсутствие такого смысла порождает у человека так называемый экзистенциальный вакуум, депрессию и бездуховность. Именно этот вакуум ведет людей к суицидам, алкоголизму, наркотикам, преступности. В. Франкл показывает, что на вопрос о смысле жизни — если он поставлен перед индивидом в общей форме — ответить нельзя. У каждого человека свое призвание и миссия в жизни, каждый должен выносить в душе свое предназначение, требующее своей самореализации. Мы можем найти смысл жизни тремя путями: совершая дело, направленное на достижение социально значимых целей; переживая гуманистические ценности; путем страдания и его преодоления.

По мысли А. Маслоу, внешние социальные влияния больше препятствуют, чем способствуют самоактуализации. Работы многих авторов показывают, что культура может оказывать на самоактуализацию не только ограничительное, но и позитивное влияние. В работах М. М. Бахтина (1979), В. Франкла (1990), М. Бубера (1993), С. Л. Брат-ченко (1997) и других авторов в качестве необходимого условия самореализации выступает конструктивный диалог, общение, контакт с другим человеком, воспринимаемым во всей его целостности. Человек с момента рождения живет в постоянном взаимодействии с миром, в котором находятся потенциальные смыслы его существования. Мир несет в себе как определенную угрозу и опасность, так и позитивные возможности и альтернативы, из которых человек должен делать выбор, и в процессе этих выборов он себя самого «строит».

По мнению Э. Фромма (1990), взгляды которого также были близки гуманистической психологии, человека характеризует стремление к самотрансценденции, стремление утвердиться среди людей и позитивная специфически человеческая форма реализации этого стремления — творчество. Но если человек по той или иной причине оказывается неспособным самореализоваться позитивно, через творчество, то сохраняющаяся базовая способность реализуется другим образом — через разрушение. И здесь содержится момент выбора: пойдет ли человек человеческим путем или нет. Э. Фромм утверждал, что поведение человека может быть понято только в свете влияний культуры, существующих в данный конкретный момент истории. Значительная степень автономии и свободы выбора, характерные для современного западного общества, были достигнуты ценой утраты чувства полной безопасности и появления ощущения личной незначимости.

Однако Э. Фромм (1992) считает, что люди могут быть автономными и уникальными, не теряя при этом ощущения единения с другими людьми и обществом. Он называл вид свободы, при которой человек чувствует себя частью мира и в то же время не зависит от него, позитивной свободой. Достижение позитивной свободы требует от людей спонтанной активности в жизни.

«Подхлестываемый постоянно возрастающими техническими возможностями, человек сконцентрировал все свои усилия на производстве и потреблении вещей. В этом

процессе он ощущает себя как вещь, которая манипулирует машинами, а те в свою очередь манипулируют ею. Если его не эксплуатируют другие, то он эксплуатирует себя сам, он использует свою человеческую сущность как средство для обслуживания собственного бытия; свои человеческие способности — как средство для удовлетворения постоянно растущих и во многом искусственных материальных потребностей. Существует, таким образом, опасность, что человек может забыть, что он человек», — пишет Э. Фромм.

Продолжая идеи Э. Фромма, американский психолог Э. Шостром (1992) считает, что человек может действовать, либо актуализируя себя, либо манипулируя другими. Большинство людей — манипуляторы. Современный манипулятор развился из нашей ориентации на человека как на вещь, о которой нужно много знать и которой нужно уметь управлять. В качестве альтернативы манипулятив-ному поведению Э. Шостром предлагает поведение человека-актуализатора. Сравнивая основные характеристики манипулятора и актуализатора, Э. Шостром противопоставляет ложь, неосознанность, контроль и цинизм манипулятора честности, осознанности, свободе и доверию актуализатора. Манипуляторство не позволяет человеку быть самим собой, открыто и свободно выражать свои чувства, желания, мысли, расти и ощущать богатство, красоту и разнообразие реального мира.

Актуализатор находится в большей безопасности, чем манипулятор, поскольку понимает, во-первых, то, что он уникален; а во-вторых, то, что его уникальность - это ценность. М. Бубер говорит об этом так: «Каждая личность, рожденная в этом мире, представляет собой нечто особенное, никогда не существовавшее прежде, новое, оригинальное, уникальное. Каждый обязан все время помнить, что никогда прежде на свете не жил никто, подобный ему, и каждый поэтому призван осуществить свою особенную миссию в этом мире,..».

Самореализация как объективное явление возможно лишь «на основе способности быть личностью» — способности внести социально значимый вклад в культуру и других людей. «Неповторимость подлинной личности состоит именно в том, что она по-своему открывает нечто новое для всех, лучше других и полнее других, выражая «суть» всех других людей, своими делами раздвигая рамки наличных возможностей...», — пишет Э. В. Ильенков(1982. — С. 18).

Истинная самореализация не эгоцентрична, она включает в свое определение содействие актуализации других. Мы считаем, что в этом заключается одно из наиболее важных различий между психологическими теориями самоактуализации и пониманием самореализации человека в отечественной психологии. Как отмечает В. С. Мерлин (1996), человек — это система, сложно структурированная, саморегулируемая, самоактуализирующаяся, автонрмная, но также открытая другим системам, во взаимодействии с ними преобразующая эти системы в соответствии с логикой собственного бытия. Человек — это мир, взаимодействующий с другими мирами.

И это взаимодействие происходит в деятельности. Именно деятельность представляет собой основание культуры и становления человека как личности, способ подлинной самореализации личности. В связи с этим Л. Н. Коган (1984) подчеркивает, что у человека нет другой возможности «дать себе реальность в форме внешней действительности», выявить творческие дарования, проявить себя, развернуть свои способности, обнаружить таланты, кроме как в деятельности, преобразующей мир и его самого.

Таким образом, самореализация в отечественной традиции определяется как «.. .сознательный, целенаправленный процесс раскрытия и опредмечивания сущностных сил личности в ее многообразной социальной деятельности» (1984. — С. 147]. Под сущностными силами понимаются интересы, потребности, мотивы, ценностные ориентации, то есть направленность личности.

Направленность личности проявляет себя в различных сферах человеческой деятельности, прежде всего — профессиональной. Направленность на профессиональную деятельность появляется на определенном этапе развития личности (в юности) и становится в этот период жизни центральным личностным новообразованием, которое, с одной стороны, формируется в результате многомерного социально-нравственного, профессионального, личностного самоопределения и в процессе осуществления трудовой или учебной деятельности, а с другой стороны, само обусловливает и самоопределение, и деятельность.

Во многих зарубежных исследованиях профессиональную направленность рассматривают как сложный процесс, неотделимый от развития личности на самых ранних ее этапах. Так, сторонники структурной теории «стадий жизни» (Ginzberg, Ginsburg, Axelrads, Herma, 1951) делают выводы, что процесс становления профессиональной направленности распадается на «стадии» (периоды), каждая из которых характеризуется своими особенностями и имеет значение в последующем профессиональном самоопределении.

Профессиональная направленность проявляется в сферах разных профессий и в зависимости от особенностей профессии имеет соответствующие характеристики (Е. А. Климов 1984,1996).

Вместе с тем направленность как интегральная характеристика конкурентоспособной личности в любой профессиональной сфере — это система эмоционально-ценностных отношений, задающих иерархическую структуру доминирующих мотивов личности и побуждающих личность к их утверждению в деятельности и общении.

Иерархическая структура направленности может быть представлена следующим образом:

* направленность на других людей, связанная с интересом к ним, доверием, уважением, стремлением к сотрудничеству;

* направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере труда;

* направленность на предметную сторону профессии (содержание деятельности).

Психологическим условием развития гуманистической направленности является осознание учащимся ведущего мотива собственного поведения, деятельности, общения и при необходимости его изменения.

Все практические курсы и тренинги профессионального самоопределения, становления, роста в качестве основной задачи ставят развитие гуманистической направленности личности профессионала (Часть II).

5.5.2. Компетентность личности (психологическое содержание и условия развития)

Второй интегральной характеристикой конкурентоспособной личности является компетентность.

В психологии общепринята точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности (А. П. Журавлев, Н. Ф. Талызина, Р. К. Шакуров, А. И. Щербаков и др.).

Одновременно существуют такие понятия, как компетентность, профессиональная компетентность, управленческая компетентность. Анализ работ различных авторов показывает, что зачастую данные понятия употребляются рядоположенно и попыток как-то их упорядочить наблюдается мало.

Попытка типологизировать понятие профессиональной компетентности и систематизировать его взаимоотношения с другими понятиями, используемыми в психологии труда, была осуществлена в монографии А. К. Марковой (1996). Компетентность представляется как «индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции» (С. 34).

В работе А. К. Марковой выделяются виды профессиональной компетентности:

* специальная компетентность — владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

* социальная компетентность — владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;

* личностная компетентность — владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

* индивидуальная компетентность — владение приемами самореализации и развитие индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность к профессиональному старению, умение рационально организовать свой труд без перегрузок.

В психологических исследованиях в наибольшей степени проработано понятие управленческой компетентности

как совокупности знаний, умений и навыков в области теории научного управления. При этом оно наряду с социально-психологической, коммуникативной компетентностью и др. включается в понятие профессиональной компетентности руководителя.

В рамках данного подхода был выполнен ряд исследований с целью продемонстрировать преимущественное значение того или иного аспекта для уровня профессиональной компетентности руководителя в целом.

Ориентация на тот или иной аспект профессиональной компетентности зачастую обусловливается областью научных интересов автора. Так, в исследовании Л. Н. Берестовой (1994) демонстрируется, что именно социально-психологическая компетентность руководителя является основным фактором эффективности его профессиональной деятельности, в то время как владение управленческими знаниями и методами составляет функциональную компетентность, которая является методическим обеспечением профессиональной компетентности.

Ряд исследователей оперирует понятием компетентность руководителя, в котором профессиональная компетентность руководителя и управленческая компетентность уравниваются. Так, М. Кяэрст в своем исследовании рассматривает компетентность руководителя как одно из узловых понятий психологии управления и как фактор совершенствования управленческого процесса. Он приводит ряд воззрений на понятие компетентности руководителя, согласно которым:

* компетентность выражается в количестве и качестве задач, сформулированных и решенных руководителем в его основной работе;

* компетентность выражает соответствие руководителя тем задачам, решение которых обязательно для работающего в этой должности человека;

» компетентность является одним из компонентов личности или совокупностью известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач;

* компетентность является системой известных свойств личности, выражающейся в результативности решения проблемных задач;

* компетентность является одним из проявлений личности и заключается в эффективности решения проблем, встречающихся в сфере деятельности человека, осуществляемой в интересах данной организации.

Наиболее широко используется определение компетентности как доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей. Так А. Г. Никифоров рассматривает компетентность как свойство, необходимое каждому руководителю на том или ином участке деятельности и связанное с отраслевой спецификой управленческой деятельности.

Отдельные авторы включают в содержание компетентности уровень базового и специального образования, стаж работы, умение аккумулировать широкий опыт в отношении руководства и т. п.

А. А. Реан и Я. Л. Коломинский (2000) рассматривают уровень компетентности как систему знаний в противовес понятию профессионального уровня, понимаемого как степень сформированное™ умений и навыков.

Другие исследователи в понятие компетентности включают, помимо общей совокупности знаний, еще и знания возможных последствий конкретного способа воздействия, то есть опыт практического использования тех или иных методов руководства.

Иной подход к пониманию компетентности наблюдается в зарубежной научной литературе (П. Вейлл, 1993; М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, 1994). Компетентность представляется интегральным понятием, в котором могут быть выделены несколько уровней:

* компетентность — способность к интеграции знаний и навыков и их использованию в условиях быстро меняющихся требований внешней среды;

* концептуальная компетентность;

* компетентность в эмоциональной сфере, в области восприятия;

* компетентность в отдельных сферах деятельности.

В концепции Дж. Равена (1999) компетентность рассматривается как совокупность знаний, умений и способностей, которые проявляются в личностно значимой для субъекта деятельности. При этом предполагается, что наиболее важную роль при определении компетентности играет именно ценность деятельности для субъекта. Для ее оценки предполагается вначале измерять ценность деятельности и лишь затем - совокупность внутренних средств, с помощью которых субъект достигает определенного результата в данной деятельности.

Отличительной особенностью исследований компетентности руководителей школ (В. И. Бондарь, 1988; Л. Н. Пана-рин, 1993; Т. И. Шамова, 1990, и др.) является то, что авторы рассматривают управленческую компетентность директора школы как составную часть его профессиональной компетентности, наряду с педагогической компетентностью. Руководитель школы определяется как педагог плюс некий управленческий компонент в деятельности. Такое понимание предполагает, что эффективность профессиональной деятельности директора школы оценивается на основе оценки результатов не только выполнения управленческих функций, но и педагогических тоже.

Иначе компетентность руководителя школы понимается в исследовании О. М.Атласовой(1995). Она определяет профессиональную компетентность через готовность, способность и качества личности. Наличие определенных знаний свидетельствует лишь о компетентности руководителя в вопросах теории и практики соответствующего раздела. Собственно профессиональная компетентность руководителя является интегральной характеристикой, которая определяется его способностями, личностными и профессионально-педагогическими качествами, а также готовностью к управленческой деятельности в конкретной социально-исторической и образовательной ситуации. Причем наличие управленческих знаний, умений, навыков составляет наряду с предметными знаниями, умениями и навыками и психологическими знаниями, умениями и навыками опыт руководителя, который, в свою очередь, вместе с психофизиологической готовностью образует непосредственную готовность к управленческой деятельности. Способность к управленческой деятельности определяется как общая наряду с частными способностями — интеллектуальными, организаторскими и др. Качества руководителя разделяются автором на личностные и психолого-педагогические. Таким образом, к управленческой компетентности руководителя школы в данной модели относятся способность к управлению и наличие управленческих знаний, умений и навыков.

Другая группа авторов, рассматривающих деятельность руководителя образовательного учреждения как разновидность профессии менеджера, склонны не разделять понятия профессиональной и управленческой компетентности.

Е. П. Тонконогая (1989) определяет профессиональную компетентность руководителя как интегральное профессиональное качество руководителя: сплав его опыта, знаний, умений и навыков, показатель готовности к руководящей работе, способность принимать обоснованные управленческие решения.

Согласно современной теории управления, эффективность деятельности руководителя определяется его умениями анализировать состояние коллектива; понимать мотивы поведения своих подчиненных; побуждать подчиненных к продуктивной работе; стимулировать их профессиональный рост; создавать отношения в коллективе, максимально благоприятные для продуктивной работы; давать задания подчиненным так, чтобы они понимали, чего от них ждут, и стремились это выполнить; эффективно контролировать работу подчиненных; адекватно оценивать своих подчиненных, их возможности и интересы; предупреждать и разрешать конфликты в коллективе; строить деловое общение с подчиненными в соответствии с их индивидуальными особенностями и ситуацией. Таким образом, уровень владения руководителем научно обоснованными средствами решения выделенных управленческих задач и будет определять его компетентность.

Приведенные позиции исследователей в отношении понимания компетентности касаются, главным образом, компетентности уже состоявшегося профессионала (профессиональная, специальная, управленческая компетентность) . Этими знаниями полезно владеть учащимся, но нас в большей степени интересует компетентность, необходимая для развития конкурентоспособной личности в образовательном учреждении. Речь идет о компетентности как элементе общей культуры современного человека, включающей освоение фундаментальных научных знаний, приобретение многосторонних знаний и умений, формирование культурных образцов поведения и взаимодействия в обществе.

Если придерживаться представления о школе как о месте для приобретения только (в большей или меньшей степени) «энциклопедических» знаний под руководством учителя, который выражает то, что санкционировано в учебниках; если рассматривать вуз лишь как ступень в подготовке к будущей профессии экономиста, юриста, лингвиста, то у учащихся не сформируется нравственная основа личности, они не увидят моральные и культурные

ценности, не научатся отстаивать собственную позицию и относиться с уважением к точке зрения другого. Мы не ставим под сомнение приоритетность знаний педагога, но убеждены в том, что одной из важных задач образования сегодня является такое воспитание учащихся, которое позволит им устоять под натиском не только изобилия информации, но и в общении с инакомыслящими, в среде которых каждому приходится жить и работать.

Обсуждение темы плюрализма, касающегося коммуникативных и рефлексивных отношений в нашем обществе, должно определиться приоритетом того, что сейчас стоит на повестке дня у специалистов в области образования.

По Брунеру (J. Вшпег, 1990) развитие способности рассуждать является целью школьного обучения. Поэтому, согласно его позиции, теория обучения охватывает не только изучение структуры и содержания ожидаемых учебных результатов как таковых, но и условий развития коммуникативных и рефлексивных отношений в классной комнате. Согласно Брунеру, школа — это «мастерская», где учащиеся берут старт, чтобы стать как исследователями, так и умелыми партнерами в споре. Плюрализм — это фактор современной общественной жизни. Люди должны научиться жить вместе. Это и есть основа новой нравственности. Умение искать компромиссы, уважение к чужому мнению, подавление собственной агрессивности — это все атрибуты нравственности. Новые пути, новые идеи, новые нестандартные решения, а их и требует все ускоряющаяся жизнь, могут быть только результатом бесконечно разного образа мышления, поведения и ракурсов видения проблем, стоящих перед людьми. Наряду с этим нужна и кооперация, компромисс как коллективное решение. Борьба и сотрудничество — это две стороны одной медали, диалектическая общность двух противоположных начал.

Роль культуры общения и гуманитарных знаний будет расти по мере развития цивилизации, а в деятельности педагога все большую роль будут играть разнообразные знания и приемы, формирующие у учащегося представления о себе и другом человеке, о возможностях человеческого творчества — единственной альтернативе потребительству. По форме осуществления воздействий на учащихся можно судить о коммуникативных умениях педагога, по специфике организации речевого сообщения — о его общей культуре и грамотности. Следует учитывать, что с течением времени в школе учатся все меньше детей, умеющих говорить, правильно оформлять свое высказывание, что объясняется снижением интереса к чтению, увлечением видеопрограммами. В результате ученик может освоить какой-либо объем материала, но оказывается беспомощным при его интерпретации.

Практическому освоению языка способствуют творческие задания разного рода, выполняемые в малых группах, с последующим коллективным обсуждением, дискуссией по теме изучения, но, главное, коммуникативные способности и общая культура учителя.

Общая и коммуникативная культура обязательно включает в себя и культуру невербального поведения. Прогресс в изучении невербального поведения состоит в рассмотрении его и психологических явлений в подлинном единстве, в понимании их как компонентов межличностного общения, создающих облик действующего лица, раскрывающих его внутреннее содержание во внешнем действии (Бодалев А. А,, 1982; Мироненко В. В., 1975; Рубинштейн С. Л., 1958). Невербальное поведение вплетено во внутренний мир личности, что позволяет рассматривать его как целостную личностную характеристику.

По мнению ряда авторов (Андреева Г. М., 1989; Ковалев Г. А., 1987; Лабунская В. А., 1986; Миккин X., 1974, и др.), какие бы невербальные средства ни выделялись, все они могут быть сведены к кинетическим (движения тела), пространственным (организация поведения, межличностного общения) и временным характеристикам взаимодействия.

Основные характеристики невербальных средств (движение, пространство, время, энергия) были положены нами (Л. М. Митина, 1994) в основу выделения подструктур невербального поведения, а также систем их отражения и восприятия (оптической, акустической, тактильной, ольфакторной).

Особое место в структуре коммуникативной компетентности занимает так называемая «конфликтная компетентность», которая рассматривается нами вслед за Б. И. Хасаном как «уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации (Хасан, 1996. — С. 65). Известно, что конфликты с необходимостью включаются в профессиональную деятельность специалистов системы «человек—человек»: руководителей любого ранга, учителей, врачей, юристов, работников сферы обслуживания и др. Классические исследования деятельности менеджера показали, что 25% его рабочего времени обычно затрачивается на улаживание конфликтов. Эта цифра достигает 80% у управляющих первого уровня. Еще более удручающую картину можно наблюдать в школе, где неконструктивные способы выхода из конфликта — подавление, запрет, игнорирование и т. д. —-приводят подчас к ломке личности, асоциальным формам поведения, невротическим проявлениям и психосоматическим заболеваниям.

Проблема конфликтов вызывает в настоящее время все больший интерес у различных специалистов. Эта проблема актуальна и в теоретическом, и в практическом плане. Вместе с тем социальная психология, социология, детская, возрастная и педагогическая психология, патопсихология обладают определенным понятийным аппаратом, с помощью которого можно анализировать конфликты, определять их типы и намечать оптимальные пути их разрешения (Бород-кин Ф. М., Коряк Л. М; Василюк Ф. Е., Вишнякова Н. Ф., Ершов А. А.; Зосимовский А. В.; Кичанова И. Н,; Петровская Л. А.; Рыбакова М. М.; СоснинВ. А; ФельдштейнД. И., Воробьева Л. И.; Хасан Б. И., Храмов В. О.; Boulding К. Е.; Coser L.; Himes I. S.; Simmel G. и другие).

В анализе конфликтов различают несколько уровней и аспектов: философский, социологический, конкретно-научный и прикладной.

Конструктивное отношение к конфликтам предполагает не избегание или подавление всех и всяческих конфликтов, а дифференцированный подход к ним, конструктивное их разрешение.

Идея о полезной функции конфликтов кажется не столь парадоксальной, если помнить, что источником всякого развития является противоречие, столкновение разнонаправленных тенденций и сил. Естественно, далеко не всякий конфликт способствует развитию личности, группы . Однако из каждого конфликта можно извлечь урок для развития своего и окружающих.

Основная цель работы в области практической конфликтологии — дать возможность учащемуся сформировать конструктивное отношение к конфликтам, снизить страх конфликтных ситуаций, овладеть способами анализа и разрешения типичных конфликтов. Это, конечно, не отрицает необходимости постоянной профилактической работы, заключающейся в повышении культуры общения (культуры воздействия, речи, мышления, прогнозирования ответных реакций, слушания, поддержания общения, исправления ошибочного действия и т. д.) и совершенствовании системы эмоциональной саморегуляции учащихся.

Как отмечает Л. А. Петровская, «конфликтная компетентность сегодня — это, прежде всего, освоение позиции партнерства, сотрудничества на фоне владения, конечно, и другими поведенческими стратегиями тоже» (Петровская, 1996. — С. 155). Заметим, что тот же автор говорит о двух тенденциях в развитии коммуникативной компетентности: нормативной тенденции — усвоение социально заданных норм и эталонов и личностно-творческой тенденции, которая предполагает конструирование норм в ходе общения, исходя из ориентации участников в ситуации, в себе, в партнере..

Естественно, что компетентность конкурентоспособной личности связана и может проявляться в определенной профессиональной деятельности, но ее следует рассматривать не только в деятельностном контексте, но и в коммуникативном.

Таким образом, понятие «компетентность» включает, по нашему мнению, знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности.

Данное определение дает возможность представить в структуре компетентности конкурентоспособной личности две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления профессиональной деятельности) и коммуникативную (знания,умения,навыки и способы осуществления делового общения).

Психологическим условием развития компетентности является осознание учащимся необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации общения как основы развития конкурентоспособной личности.

1 ... 4 5 6 7 8 9 10 11 ... 36

	Методическое пособие для слушателей курсов профессиональной переподготовки... Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования		Мерчандайзинг Предназначается для студентов высших учебных заведений, для слушателей различных курсов повышения квалификации и переподготовки кадров,...
	Учебное пособие для учащихся 8-9 классов всех типов школ Кемеровской области Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования		Программа повышения квалификации специалистов Тема: «Сетевые педагогические... Программа предназначена для обучения различных категорий работников образования (педагогов, администраторов, школьных психологов,...
	План курсовых мероприятий по повышению квалификации и профессиональной... В рамках реализации персонифицированной модели повышения квалификации работников образования повышение квалификации работника осуществляется...		Учебное пособие предназначено для студентов вузов, учащихся техникумов,... Учебное пособие предназначено для студентов вузов, учащихся техникумов, для педагогов и психологов в системе высшего и среднего...
	Книга предназначена для социальных работников, социальных педагогов,...		Менеджмент спортивной школы (нормативно-правовой аспект) Учебно-методическое пособие предназначено для слушателей курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководящих...
	РФ, студентов учреждений спо и впо педагогического профиля, слушателей... Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных организаций и родителей детей дошкольного возраста...		РФ, студентов учреждений спо и впо педагогического профиля, слушателей... Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных организаций и родителей детей дошкольного возраста...
	Методическое пособие Новосибирск 2003 Диагностика творческого развития личности: Методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации работников образования...		Пояснительная записка 4 раздел I. Формат заданий и технологии оценивания... В пособии представлены материалы для подготовки экспертов огэ по французскому языку. Материалы предназначены для слушателей институтов...
	Техническое задание на размещение заказа Краевое государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации)...		Техническое задание на размещение заказа Краевое государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации)...
	Академия Кафедра «Общественное здоровье и здравоохранение» Учебно-методическое пособие предназначено для студентов старших курсов медицинских вузов, слушателей факультета последипломного образования,...		Книга рассчитана на руководителей, специалистов хозяйств всех форм... Гну всероссийский научно-исследовательский институт зерновых культур имени И. Г. Калиненко

Похожие: