Международное исследование качества чтения
и понимания текста PIRLS
В исследовании PIRLS детально разработаны качественные характеристики уровней понимания текста младшими школьниками (таблица). Эти характеристики показывают, как понимают текст читатели, достигшие определенного уровня читательской грамотности, что они научились делать для того, чтобы понимать прочитанное. Эти качественные характеристики применены ко всем типам используемых текстов.
Характеристика читательских возможностей учащихся на каждом уровне понимания текста:
Баллы
|
Характеристика уровней понимания текста
|
Высший уровень понимания текста
|
625
|
Читатели высшего уровня воспринимают текст целостно и в то же время понимают отдельные единицы текста в их взаимосвязи, опираются на текст для обоснования собственных интерпретаций авторской позиции
|
Читая художественные тексты, учащиеся могут:
• связывать детали текста для понимания общих идей автора;
• интерпретировать события и действия героев для понимания их чувств, мотивов, целей и особенностей характера; обосновывать свои интерпретации, опираясь на содержательные и формальные элементы всего текста
|
Читая информационные тексты, учащиеся могут:
• распознавать и интерпретировать сложную информацию из разных частей текста и обосновывать свои интерпретации, основываясь на сообщениях всего текста;
|
• связывать единицы информации из всего текста для того, чтобы объяснить значение сообщения текста и выстроить последовательность описанных в тексте сообщений;
• оценивать и объяснять значение визуальных и вербальных элементов для понимания сообщений текста
|
Высокий уровень понимания текста
|
550
|
Читатели высокого уровня понимают существенные сообщения текста, могут делать собственные умозаключения, основываясь на тексте, оценивают как содержание, так и форму текста, обращают внимание на некоторые языковые особенности текста
|
|
Читая художественные тексты, учащиеся могут:
• находить и опознавать значимые детали, скрытые в разных частях текста;
• строить умозаключения для объяснения связи между событиями текста, между чувствами, намерениями и действиями героев и обосновывать свои выводы
с помощью текста;
• связывать и интерпретировать события истории, действия и черты характера героев, описанные в разных частях текста;
• оценивать значение событий истории и действий героев для понимания сообщения текста;
• понимать значение некоторых языковых характеристик (метафора, интонация, образ)
|
|
Читая информационные тексты, учащиеся могут:
• находить и опознавать нужную информацию внутри сплошного текста или в сложной таблице;
• строить умозаключения о логических связях отдельных сообщений текста для обоснования своего мнения;
• соотносить вербальную и визуальную информацию для обоснования связей между идеями текста;
• оценивать содержание и форму текста при обобщении его основных идей
|
Средний уровень понимания текста
|
475
|
Читатели среднего уровня могут находить в тексте информацию, делать на ее основе умозаключения, используя при этом некоторые особенности формы и языка текста
|
|
Читая художественные тексты, учащиеся могут:
• вычитывать события, действия и чувства героев, описанные в явном виде;
• строить умозаключения о свойствах, чувствах и мотивации основных героев;
• интерпретировать очевидные основания действий героев и давать простые объяснения;
• оценивать отдельные языковые и стилистические особенности текста
|
|
Читая информационные тексты, учащиеся могут:
• находить и извлекать из текста 2-3 единицы информации;
• использовать подзаголовки, иллюстрации и текстовые поля (text boxes) для того, чтобы находить часть текста, содержащую нужную информацию
|
Низкий уровень понимания текста
|
400
|
Читатели низкого уровня могут вычитать из текста такую информацию, которая сообщается в явном виде и которую легко локализовать
|
|
Читая художественные тексты, учащиеся могут находить и извлекать из текста ясно описанную деталь
|
|
Читая информационные тексты, учащиеся могут находить и извлекать информацию, которая в явном виде сообщается в начале текста
|
Таизова О.С.,
с.н.с. отдела развития образовательных систем
ГАУ ДПО ИРО ПК,
ст. препод. кафедры ОТВШ РИНО ПГНИУ
Проектирование модуля «Смысловое чтение»
основной образовательной программы
основного общего образования
«Смысловое чтение» как образовательный результат, обязательный к достижению, указан в тексте Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (раздел 2 «Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования, п.10.8).
Согласно требованиям стандарта в основной образовательной программе основного общего образования (далее ООП ООО) школа должна показать, как и когда данный образовательный результат будет оцениваться и каким образом достигаться.
Процесс освоения учениками школы умений в области смыслового чтения должен быть описан в Программе развития универсальных учебных действий ООП ООО. Этому результату может быть посвящен отдельный модуль (раздел) Программы.
Многие школы, целенаправленно и ответственно работающие над формированием данной группы результатов, предпочитают оформлять модуль «Смысловое чтение» Программы развития универсальных учебных действий ООП ООО как междисциплинарную подпрограмму «Смысловое чтение» (другое название – «Смысловое чтение и работа с текстом»). Формат подпрограммы был в свое время рекомендован коллективом разработчиков примерной основной образовательной программы ФГОС ООО под руководством Александра Григорьевича Асмолова. Мотивы таких рекомендаций очевидны: с одной стороны, смысловое чтение является основополагающей компетенций современного образованного человека, с другой – смысловое чтение – это большой и сложный массив умений, требующий структурации по группам результатов (умения извлечения необходимой информации из текста, умения сокращения информации, умения оценки и интерпретации содержания текста, др.), а также декомпозиции (распределения) этих результатов по времени их формирования и оценки «в растяжке» с 5 по 9 классы.
В процессе работы по проектированию междисциплинарной программы «Смысловое чтение и работа с текстом» или модуля «смысловое чтение» Программы развития универсальных учебных действий возникает огромное количество вопросов.
Попробуем последовательно ответить на некоторые из них.
Вопрос «Какой набор умений области смысловое чтение должен формироваться у выпускников основной ступени образования каждой конкретной школы?»
Ответить на этот вопрос предстоит каждой школе самостоятельно, т.к. согласно требованиям стандарта каждая школа вольна по-своему конкретизировать образовательные результаты, указанные в тексте ФГОС. Практика работы апробационных площадок ФГОС ООО Пермского края показывает, что можно применить самые прагматичные основания для формирования перечня умений выпускников школы.
Первое основание – это особенности и запросы детского контингента и родителей образовательной организации. Так, например, в гимназиях собираются ребята, чей интеллектуальный потенциал традиционно чуть выше, чем у учеников соседних «обычных» школ. Родительский контингент гимназий в большинстве своем отличается наличием высшего образования и принадлежности к среднему классу, в т.ч. интеллигенции. Это означает, что претензии детей и родителей в этом учреждении могут быть связаны с формированием у учеников более сложных умений, адекватных требованиям современного гуманитарного образования. Например, умений в области интерпретации и критического отношения к содержанию текста. Тогда как в школе, находящейся в какой-нибудь дальней сельской территории, основное внимание в силу контингента учеников и родителей достаточно уделить внимание относительно простым, но важным познавательным универсальным учебным действиям, таким как умение извлекать информацию из текста в формате схем и таблиц, умение генерировать выводы на основании сравнения информации двух разных текстов и т.д.
Другое основание – это возможности и интересы педагогического коллектива школы. Естественно, если в школе нет педагогов, которые хотели бы всерьез работать с учениками над интерпретацией видеотекстов, эта практика вряд ли сложится в этом образовательном учреждении.
Третье основание – это внешние требования, предъявленные в мониторинговых процедурах уровня региона или российской федерации, а также в текстах учебников и учебных пособий. Однако данные требования еще не оформлены в виде устоявшихся, общепринятых норм и на протяжении ряда лет будут подвергаться коррекции. Например, во всероссийских проверочных работах для учеников 4 класса в 2016 года фигурировало задание на выявление авторской позиции и авторской аргументации. Останется ли это задание в следующем году? Не обязательно, т.к. с заданием такого рода справились далеко не все ученики, а, по мнению многих специалистов, данное умение еще рано проверять в 4-м классе.
Последнее, четвертое основание не такое простое, но также носить прагматический характер. Думается, что следует отбирать в перечень только те умения, которые будут необходимы выпускникам школы в их будущей социальной жизни и образовании. Результаты, обеспечивающие успешное функционирование в школе, но никак или опосредованно связанные с жизнью, представляются лишними, не требующими педагогических усилий. Так, например, умение видеть в устном и письменном текстах авторскую позицию и авторские аргументы с неизбежностью пригодится практически всем выпускникам, а вот умение отвечать на информационные вопросы по тексту необходимо только в школе для выполнения отдельных заданий.
С этой точки зрения стоит упомянуть тот факт, что современный человек активно взаимодействует не только с т.н. сплошными текстами, но и с текстами иного рода – рисунками, фотографиями, схемами и т.д. Информацию мы также извлекаем из аудио и видеотекстов. Все виды текстов и способов их восприятия стоит учитывать при формировании перечня умений области «смысловое чтение».
Кроме того, следует напомнить, что метапредметные результаты согласно стандарту, должны быть сформированы на 2-х уровнях: «ученик научится» –обязательные для всех учеников данного образовательного учреждения и «ученик получит возможность научиться» – результаты, формируемые по выбору учащихся и их родителей.
Деление универсальных учебных действий на 2 уровня фактически означает 2 перечня результатов, а также наличие в образовательном процессе дифференцированного подхода и/или образовательных мероприятий (курсов, игр, др.) по выбору учеников, ориентированных на формирование 2-ой группы результатов.
Вопрос «Как управлять процессом формирования метапредметных результатов?»
Перечень конкретизированных метапредметных результатов, которыми должны или могут обладать выпускники 9 класса вследствие проектных действий административно-педагогической команды образовательного учреждения должен развернуться в т.н. линейки развертывания результата с 5 по 9 класс.
Иными словами, администрация и педагоги школ должны точно понимать, чему учатся ученики 5 класса, чему будут учиться и какие умения будут сформированы у 6-классников и т.д.
Так, например, умения 9-классника находить в сплошном и несплошном текстах информацию о заданных объектах и отображать это в сравнительной таблице, а затем на основании данных таблицы делать выводы (линия извлечения информации из текста и представление ее в табличной форме) могут быть сформированы последовательно в следующей динамике:
5 класс:
умение извлекать из сплошного текста информацию о характеристиках указанного объекта и отображать это в описательной таблице с заданными параметрами,
умение извлекать из аудиотекста (на слух) информацию о характеристиках указанного объекта и отображать это в описательной таблице с заданными параметрами,
6 класс:
умение извлекать из текста информацию о характеристиках указанного объекта, и отображать это в описательной таблице, указывая параметры характеристик;
умение извлекать из текста информацию о характеристиках указанных 2-х объектов и отображать это в описательной таблице с заданными параметрами;
умение делать простые выводы на основании информации таблицы (выделять общее и особенное).
7 класс:
умение извлекать из 2(3)-х текстов сплошного и несплошного характера информацию о 2-х заданных объектах, отображать информацию в сравнительной таблице с заданными параметрами, делать выводы на основании данных таблицы;
умение извлекать информацию из видеотекста о 2-х заданных объектах, отображать информацию в сравнительной таблице с заданными параметрами, делать выводы на основании данных таблицы
8 класс:
умение извлекать выделить в сплошном тексте объемом 250-300 слов 2 основных объекта описания (процесса, явления), информацию о данных объектах (внешние, функциональные характеристики), отобразить информацию в сравнительной таблице, указывая параметры для сравнения, сделать выводы.
9 класс:
умение не развивается, но активно применяется в ходе образовательного процесса и подготовке к ГИА.
Выстраивая «цепочку развертывания результата» административно-педагогические команды школ фактически разрабатывают модуль (раздел) системы оценки метапредметных результатов, т.к. конкретизация позволяет понимать какой результат и когда должен быть проверен у учеников.
Под каждый результат может быть разработано или подобрано контрольное мероприятие.
Во избежание субъективности в оценке достижения метапредметных умений рекомендуется следующая структура описания контрольных мероприятий:
Конкретизированный образовательный результат.
Параллель, для которой предусмотрено проведение контрольного мероприятия.
Сроки проведения контрольного мероприятий (неделя, месяц).
Объект оценивания (образовательный продукт, который должны подготовить обучающиеся, или действие, которое должны совершить ученики, для демонстрации уровня и качества сформированности образовательного результата).
Текст задания обучающимся (т.н. техническое задание).
Критерии оценки образовательного результата.
Описание процедуры проведения контрольного мероприятия.
Дидактический материал проведения контрольного мероприятия (если есть).
Пример описания контрольных мероприятий приведены в разделе 2 настоящего сборника.
Возможно проведение комплексных контрольных мероприятий, на которых проверяются несколько образовательных результатов. Однако для каждого результата рекомендуется продумывать и описывать все основные позиции структуры описания контрольного мероприятия.
Контрольные мероприятия по оценке метапредметных результатов, в т.ч. умений в области смыслового чтения, лучше проводить в нетривиальных форматах (конкурсы, образовательные события, другое). Нетривиальные форматы формирования и оценки метапредметных результатов вызывают интерес обучающихся, без которого невозможно осваивать компетентностей результаты.
Для каждого метапредметного результата должно быть определено место его формирования и педагоги, отвечающие за его появление у учеников. Например, умение извлекать из 2(3)-х текстов сплошного и несплошного характера информацию о 2-х заданных объектах, отображать информацию в сравнительной таблице с заданными параметрами, делать выводы на основании данных таблицы (7 класс) может быть сформировано в рамках краткосрочного курса, который будет идти в феврале-марте текущего учебного года. Вести этот краткосрочный курс будет Иванова Маргарита Петровна, учитель географии, а отрабатывать это умение в апреле будут учителя истории и биологии. Контрольное же мероприятие по оценке данного умения пройдет в рамках отборочного тура метапредметной олимпиады в конце апреля.
Таким образом, в школе на основании «цепочек развертывания результатов» могут быть подготовлены матрицы достижения результата, в которых указывается
а) к какому сроку д.б. достигнут результат,
б) когда и как он будет проверяться (график контрольных мероприятий),
в) кто отвечает за достижение результата (на каком предмете, какой педагог формирует или какими другими образовательными мероприятиями или событиями – краткосрочными курсами, играми, др. формируется этот результат).
Форма матрицы достижения результатов
Наименование результата
|
Класс, период формирования
|
Сроки проведения контрольного мероприятия
|
Формат контрольного мероприятия
|
Формат формирования (краткосрочные курсы, предметы, образовательные игры, др.)
|
Кто отвечает (формирует)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Матрица достижения результатов является основанием для формирования банка дидактических средств оценивания образовательных результатов. Банк содержит дидактические материалы проведения контрольных мероприятий (описание процедур, критериев оценки, формулировку заданий учащимся, дидактику проведения мероприятия).
Разработка матриц достижения результатов сложный и трудоемкий процесс. Однако наличие разработанных матриц позволяет администрации школы целенаправленно управлять процессом формирования метапредметных умений, в т.ч. умений области «смысловое чтение». На основании результатов проведения контрольных мероприятий педагоги школы легко поймут проблемы и дефициты учеников, могут сформировать группы учеников, нуждающихся в дополнительных занятиях, а также могут откорректировать/дополнить/изменить разработанные матрицы, программы курсов, дидактические материалы проведения контрольных мероприятий.
Вопрос «С какими проблемами могут столкнуться административно-педагогические команды образовательных организаций, разрабатывающие «матрицы развертывания результата»?»
Огромная проблема для педагогов – конкретизация универсальных учебных действий, необходимая для построения «цепочки развертывания результата». Конкретизация предполагает фиксацию очень точных формулировок образовательных результатов. Хорошо произведенная конкретизация позволяет зафиксировать результат так, чтобы все педагоги (желательно – дети и родители), прочитавшие формулировку, поняли этот результат одинаково (без возможных разных интерпретаций). Если же в отношении результата возникают дополнительные уточняющие вопросы или этот результат можно понять двояко, то данная формулировка недостаточно конкретизирована. Например, результат «умение выделить аргументы в тексте» недостаточно конкретизирован, т.к. требует ответов на дополнительные вопросы: «О каком (сплошном, не сплошном, аудио, видео и т.д.) тексте идет речь?», «Аргументы выделяются в подтверждение т.н. «авторской позиции» или в подтверждении своего мнения?» «Каков объем текста?», «Аргументы д.б. из текста или свои, но с использованием информации текста?», «Будет ли засчитываться качество (сила, направленность, др.) выбранных аргументов?» и т.д.
Еще одна проблема – это понимание того, на каких основаниях может быть выстроена «цепочка развертывания результата». Т.е какие умения надо формировать и оценивать в 5 классе, какие в 6, в 7, 8, 9 классах.
Очевидно, что «цепочки» стоит выстраивать «с конца», т.е. с 9 класса, выпускники которого демонстрируют итоги образовательного процесса в основной школе. Эти результаты прописаны в перечне конкретизированных результатов.
Нижняя граница «цепочки» – 5 классы. Результаты 5 класса формулируются с учетом принципа преемственности, т.е. административно-педагогическим командам основной школы необходимо учитывать что умеют выпускники начальной школы. Далее «цепочки» выстраиваются в логической последовательности действий, а также и с учетом возрастных особенностей и интересов обучающихся. Так, все мы понимаем, что по мере взросления ребят объем и сложность текстов должны увеличиваться. И если для 5-классников достаточно одного текста, то уже в 6 классе мы можем вводить одновременную работу с двумя разными текстами (сплошным и несплошным). Также может увеличиваться сложность задания. Например, логично сначала научить ребят выделять характеристики объекта описания, а потом сравнивать эти характеристики у двух объектов. Кроме того, поскольку формируем мы результаты деятельностного типа, то разрабатывая «цепочки» мы должны понимать, какие результаты сенситивны какому возрасту детей. Например, опираясь на результаты наблюдений, можем сказать, что пятикласснику интересно характеризовать персонаж, высказывать свое отношение к персонажу, описываемому в тексте, а семиклассник с увлечением интерпретирует действия персонажа, определяет мотивы и последствия его действий и т.д.
Разные примеры выстраивания «цепочки развертывания результата» развертывания образовательных результатов приведены в разделе 2 настоящего сборника.
Вопрос «Где взять материалы для проведения контрольных мероприятий?»
Материалы для проведения контрольных мероприятий – это ответственность школы.
Можно подобрать и/или адаптировать разработки апробационных площадок Пермского края. Часть таких материалов представлена в настоящем сборнике, часть размещена на портале ФГОС ООО Пермского края http://www.fgos.iro.perm.ru, часть материалов можно найти в сборниках ИРО Пермского края и РИНО ПГНИУ («Подготовка к введению ФГОС в основной школе: из опыта работы краевых апробационных площадок: Сб. научных и методических материалов», общ. ред. О.С. Таизовой ДПО ИРО ПК. – Пермь, 2013г., «Достижение метапредметных и личностных результатов в основной школе: проблемы, поиски, решения» (общ. ред. В.Р. Имакаева, ПГНИУ, 2013 г.), «Мониторинг метапредметных результатов в основной школе»: Сб. науч. и метод. материалов. В 2-х частях. - Пермь, РИНО ПГНИУ, 2013, 2014 гг.).
Возможно использовать материалы для оценки метапредметных результатов, подготовленные различными издательствами, а также материалы оценивания, использованные во всероссийских или региональных мониторинговых процедурах (например, материалы всероссийских проверочных работ, задания мониторинга метапредметных результатов в начальной школе Пермского края), комплексные оценочные задания и т.д. Вместе с тем, опыт работы апробационных площадок показывает, что данную группу дидактических материалов не стоит применять бездумно, т.к. эти материалы фиксируют наличие или отсутствие у ученика метапредметных умений. Данные материалы создавались для решения управленческих задач и позволяют зафиксировать проценты справившихся и несправившихся в больших масштабах (страны, края, школы). Но не отвечают на вопрос об уровне форсированности умения, о том, как и на что следует обратить внимание при формировании данных умений. Требуется разработка специальных педагогических средств диагностики метапредметных результатов, построенных на основе критериального оценивания и позволяющих дать экспертную оценку сформированности образовательного результата.
Так, в демоверсии мониторинга метапредметных результатов у выпускников начальной школы (2015 год, Пермский край) есть такое задание:
Задание №5
Формулировка задания
Какая мысль в этом тексте основная?
(1) Суеверия, связанные с числом 3, относятся к тому времени, когда у древних людей счет не доходил дальше трех. (2) На этой основе в христианской религии возведено в догму представление о Святой Троице. (3) Сюда же относится и трехперстное крестное знамение, защищающее верующих от злых духов. (4) Число 3 очень часто встречается в русских народных сказках, пословицах, поговорках. В каком предложении заключается главное, что хотел сообщить автор?
Варианты ответов
В первом
Во втором
В третьем
В четвертом
В материалах для осуществления проверки рекомендуется считать правильным первый ответ. За совпадение с правильным ответом начисляется 1 балл.
Опираясь на данные проведенного мониторинга в Пермском крае, мы можем сказать, какое количество/какой процент выпускников начальной школы правильно ответили на вопрос задания, а следовательно умеют выделять главную мысль текста-рассуждения объемом от 60 до 80 слов.
Вместе с тем, мы не можем назвать в чем типичная ошибка у ребят, несправившихся с заданием. А варианты здесь возможны. Так, часть ребят могут выделить обобщающее суждение, но относящееся к содержанию данного текста только косвенно (вариант 4). Другая часть ребят в качестве главного видят предложение, дополняющее, поясняющее часть информации (вариант 3) и т.д. с каждой из обозначенных проблем надо специально работать, подбирая определенные дидактические материалы.
К сожалению, большинство учителей в настоящее время не выделяют конкретные проблемы формирования у учеников тех или иных результатов, предпочитают тренировать ребят на выполнение заданий, аналогичных заданиям мониторинговых процедур. Такая практика, безусловно, приведет к улучшению результата, но говорить о высокой эффективности такой работы не приходится. В качестве примера можно привести работу спортивных тренеров, которые точно понимают, что в настоящий момент технологически неправильно делает спортсмен (не правильно стартует, или финиширует, или бежит, размахивая локтями) и сосредоточивают свое внимание на этом недостатке, а не устраивают бесконечные пробежки на шестьдесят метров.
Вопрос «За счет каких образовательных ресурсов достигаются метапрдеметные результаты области смыслового чтения?»
Образовательные результаты области смысловое чтение, так же как и другие метапредметные умения можно формировать и развивать в разных местах образовательного процесса. Во-первых, данная группа результатов может достигаться на уроках. Для этого необходимо специальным образом проектировать учебные ситуации (часть урока или несколько уроков, целево направленных на достижение конкретизированного образовательного результата). В случае учебных ситуаций метапредметный результат ставится или проверяется на предметном материале. Например, умение выделить в тексте авторскую позицию и авторские аргументы в тексте – рассуждении вполне можно развивать на уроке истории, когда ребятам предоставляется тексты, содержащие разные оценочные суждения в отношении того или иного исторического персонажа, будь то Эхнатон или Петр I. При этом относясь к сообщениям ребят о том, что думают авторы текстов об историческом персонаже, педагог или сами ребята рассматривают насколько зафиксированное другими учениками авторское суждение обобщает материал текста, выделены ли учениками все аргументы, приведенные авторами, или часть аргументов ребята упустили, проиллюстрированы ли аргументы фактами, приведёнными в авторских текстах и т.д. Т.е. оценивается метапредметное умение, а не историческое содержание. Историческое содержание становится вторичным, но при этом, как правило, очень хорошо осваивается ребятами.
Учебные ситуации могут быть направлены на формирование желаемого метапредметного результата, его отработку, применение (для решения других предметных задач, например, для выделения новой информации), диагностики. И это разные задачи и разные учебные ситуации.
Организация достижения метепредметных результатов посредством учебных ситуаций требует управленческих решений, координации и контроля. Это не д.б. ситуативные проявления (Марья Николаевна, учитель истории, посчитала возможным включить советующую учебную ситуацию в свой образовательный процесс). У администрации школы должна быть договоренность с педагогами, какой образовательный результат, в какие сроки, на каких предметах формируются и/или отрабатываются, как и когда диагностируются.
Достижение метапредметных результатов кажется достаточно простым решением, но, к сожалению, не самым эффективным, т.к. педагогу-предметнику очень сложно выделить время и дистанцироваться от собственных предметных задач, особенно в условиях крайне информационно насыщенных предметных программ.
Другая группа образовательных ресурсов – это курсы, учебные практики и другие образовательные форматы, включенные в учебный план школы в т.н. часть, формируемую участниками образовательных отношений.
По этому пути идут многие школы. В этом случае, формирование/развитие/диагностика метапредметных результатов происходим на материале, не имеющем прямого отношения к академическим школьным предметам.
Образовательные форматы, направленные на достижение метапредметных результатов вне рамок учебного плана (образовательные игры, конкурсы и т.д.) – это третья группа образовательных ресурсов, имеющая достаточно высокий образовательный потенциал, т.к., как правило, создаются с обязательным условием мотивации учеников (ребятам должно быть интересно, иначе не придут). Такие форматы сейчас становятся все более актуальны и в перспективе могут заменить традиционные формы учебного процесса.
В практике работы для достижения метапредметных результатов образовательные учреждения часто используют комбинацию разных форматов образовательных ресурсов. Например, формируют умение извлекать из текста информацию о 2-х объектах и отображать ее в виде сравнительной таблицы в рамках краткосрочного курса. Затем отрабатывают это умение в учебных ситуациях на 2-4 предметах параллельно в течение 1 месяца. В завершении проводят образовательное событие, на котором диагностируют уровень и качество сформированности ожидаемого образовательного результата. В этом случае вокруг указанного умения концентрируется группа педагогов, создается т.н. ВТК, в задачи которого входит совместная разработка оценочной процедуры, критериев оценки умения, программы краткосрочного курса и обсуждение возможных учебных ситуаций на разных уроках.
Приложение
Пример конкретизации и декомпозиции УУД
области «смысловое чтение»
п. 1.3.3.2.3. основной образовательной программы основного общего
образования МБОУ «Майская средняя общеобразовательная школа»
Краснокамского района
«Оценка умений в области «Смысловое чтение и работа с текстом»
Умения в области смыслового чтения и работы с текстом являются основополагающими для эффективной учебно-познавательной деятельности современного человека.
Формируются эти умения, как в рамках предметов и курсов учебного плана, так и в рамках различных форм внеурочной деятельности (краткосрочных курсов, практикумов, образовательных игр и т.д.).
В основной образовательной программе основного общего образования школы УУД в области смыслового чтения и работы с текстом являются составляющими читательской компетенции. Текст трактуется в широком смысле слова, как зафиксированная на каком-либо материальном носителе человеческая мысль (сплошной – несплошной текст, видео, аудиотекст и т.д.).
УУД в области смыслового чтения и работы с текстом направлены на формирование способности «считывать» окружающую информацию, понимать, объяснять («истолковывать», интерпретировать) тексты. Для этого ученику надо научиться находить в тексте разного рода информацию в зависимости от поставленной задачи (фактическую, подтекстовую, концептуальную), оформлять свое понимание в виде другого текста, в т.ч. свернутого, представленного в других формах, уметь оценивать информацию текста, сам текст, относиться к полученной информации, а также к самому тексту.
Как и все познавательные УУД умения в области смыслового чтения обеспечивают развитие и поддержание познавательного интереса обучающихся, формирование индивидуальных образовательных стратегий.
Динамика развития УУД в области смыслового чтения и работы с текстом строится на основании:
а) возрастных возможностей и особенностей учащихся (от простого к сложному, от извлечения информации к ее интерпретации);
б) особенностей развертывания программ учебных предметов;
в) преемственности с программами начального общего образования.
В основной школе формируются следующие группы УУД в области смыслового чтения:
а) умения в области извлечения информации и предъявление ее в других культуросообраных формах;
б) умения в области оценки информации текста;
в) умения в области интерпретации текста.
Перечень универсальных учебных действий области
«смысловое чтение и работа с текстом» по годам освоения
основной образовательной программы (параллелям)
а) умения в области извлечения информации и предъявление ее в других культуросообраных формах
Параллель
|
Конкретизированные умения
|
5 класс
|
умение в краткий промежуток времени извлекать из текста-описания, текста-повествования, картинки, видео простую информацию о заданном объекте, его действиях, последовательности действий, внешних характеристиках объекта (примерный объем сплошного текста – до 250 слов, примерный объем видеотекста – до 5 минут, примерное время выполнения задания – до 20 минут) ;
умение извлекать из текста-описания, текста-повествования простую информацию о заданном объекте, его действиях, последовательности действий, характеристиках объекта «на слух» (примерный объем сплошного текста – до 200 слов, примерное время выполнения задания – до 20 минут);
умение идентифицировать в тексте взаимосвязи описываемых объектов (сравнение, иерархия не более 3-х уровней, последовательность, часть-целое, перечисление), отобразить информацию о взаимосвязи в виде схемы, таблицы, списка (сравнительная таблица, схема-иерархия, схема «часть-целое», список).
|
6 класс
|
умение в заданный промежуток времени извлекать из текста (описание, повествование, рассуждение), картинки, видеотекста информацию о сущностных характеристиках заданного объекта, процессах, простых природных явлениях, их характеристиках, условиях (примерный объем сплошного текста – до 300 слов, примерный объем видеотекста – до 5 минут, примерное время выполнения задания – до 20 минут);
умение извлекать из текста-описания, текста-повествования информацию о сущностных характеристиках заданного объекта, процессах, простых природных явлениях, их характеристиках, условиях «на слух» (примерный объем сплошного текста – до 200 слов, примерное время выполнения задания – до 20 минут);
умение идентифицировать в тексте (описание, повествование, рассуждение) тип взаимосвязи описываемых объектов (иерархия до 4 уровней; в зашумленном тексте – сравнение, иерархия не более 3-х уровней, последовательность, часть-целое, список; позиции действующих персонажей/социальных групп, (кто, что хочет, какими средствами), извлечь необходимую информацию о взаимосвязи и отобразить в виде схемы, таблицы, списка (схема-иерархия, схема «часть-целое», список, схема позиций, схема процесса).
|
7 класс
|
умение в заданный промежуток времени извлекать из 1-2 текстов (описание, повествование, рассуждение, картинка, видеотекста) информацию о процессах, природных и социальных явлениях, их характеристиках, условиях, а также доводы (аргументы, примеры) в подтверждение заданного/своего мнения (примерный объем сплошного текста – до 400 слов, примерный объем видеотекста – до 7 минут, примерное время выполнения задания – до 25 минут);
умение извлекать из текста (описание, повествование, рассуждение) информацию о процессах, природных и социальных явлениях, их характеристиках, условиях, а также доводы (аргументы, примеры) в подтверждение заданного/своего мнения «на слух» (примерный объем сплошного текста – до 200 слов, примерное время выполнения задания – до 20 минут);
умение на основании 1-3 «зашумленных» текстов (сплошной, видео, медиа, несплошной) отобразить взаимосвязь объектов (иерархия до 4 уровней, сравнение, последовательность, часть-целое, список, позиции действующих персонажей/социальных групп, (кто, что хочет, какими средствами), представить в виде схемы, таблицы, списка (схема-иерархия, схема «часть-целое», список, схема позиций, схема процесса).
|
8-9 класс
|
умение в заданный промежуток времени извлекать из 1-3 «зашумленных» текстов (описание, повествование, рассуждение, картинка, видеотекст) информацию о сложных процессах, явлениях, их существенных характеристиках, условиях возникновения, развития, прекращения, взаимосвязи с другими процессами, доводы (аргументы примеры) в подтверждение заданного/своего мнения (примерный объем сплошного текста – до 400 слов, примерный объем видеотекста – до 10 минут, примерное время выполнения задания – до 25 минут);
умение извлекать из «зашумленного» текста (описание, повествование, рассуждение) информацию о сложных процессах, явлениях, их существенных характеристиках, условиях возникновения, развития, прекращения, взаимосвязи с другими процессами, доводы (аргументы примеры) в подтверждение заданного/своего мнения «на слух» (примерный объем сплошного текста – до 200 слов, примерное время выполнения задания – до 20 минут);
умение на основании 1-3 «зашумленных» разных текстов (сплошной, видео, медиа, несплошной) выстроить взаимосвязь объектов (иерархия до 4 уровней; сравнение более 2-х объектов, этапизация, периодизация, часть-целое до 4-х уровней, сложный список; позиции (персонажи/соц.-культурные группы при явном предъявлении), отобразить информацию о взаимосвязи в виде схемы, таблицы, списка (схема-иерархия, схема «часть-целое», сложный список, схема позиций, схема процесса).
|
б) умения в области оценки информации текста
Параллель
|
Конкретизированные умения
|
5 класс
|
умение выделять в тексте факты, суждения.
|
6 класс
|
умение определять при просмотровом чтении назначении текста (реклама, высказывание позиции, информирование, самовыражение, др.);
умение соотносить суждение и факты 1-2-х текстов (сплошной, несплошной, видео);
умение оценить необходимость текста для выполнения задания по названию текста.
|
7 класс
|
Умение делать заключение о намерениях автора по содержанию текста (сплошной, несплошной, видео, медиа);
Умение оценить достоверность фактов, убедительность суждений на основании сличения 2-х текстов и/или собственного опыта;
умение оценить необходимость текста для выполнения задания при просмотровом чтении текста.
|
8-9 класс
|
Умение соотнести информацию разных текстов/текста и собственного опыта на предмет выделения общего/различного достоверности информации текста, убедительности текста.
|
в) умения в области интерпретации текста
Параллель
|
Конкретизированные умения
|
5 класс
|
умение видеть структуру текста в разных типах сплошных текстов (описание, повествование);
умение выделять в тексте второстепенную информацию на основе формальных признаков (повтор, описание);
умение представлять свое понимание содержания текста в т.ч. в «сжатых» формах (ключевые слова, простой план);
умение задавать вопросы на уточнение информации к сплошному, несплошному, видео тексту, картинке;
умение озаглавливать текст-описание, текст-повествование по объекту описания, теме текста;
умение предположить и обосновать эмоции, характер заданного персонажа, мотивы его поведения, последствия действий на основании явной информации сплошного текста объемом до 200 слов, видеотекста до 5 минут.
|
6 класс
|
умение видеть структуру в разных типах текстов (описание, повествование, рассуждение);
умение видеть в тексте-рассуждении позицию, аргументы автора, предъявленную в тексте явным образом;
умение задавать вопросы на уточнение авторской позиции, вопросы - непонимание к сплошному, видео тексту, картинке;
умение выделять в сплошном тексте второстепенную информацию на основе формальных признаков (разъяснение, отсылка, ассоциация, образы);
умение представлять свое понимание сплошного текста в т.ч. в «сжатых» формах (сложный план, вопросный план, отзыв);
умение представить свое понимание сплошного, видео текста, картинки и обосновать его в эссе объемом до 100 слов;
умение озаглавливать текст (описание, повествование, рассуждение) на основе главной масли текста, образа, ассоциации;
умение предположить и обосновать эмоции, характер, позицию заданного персонажа, мотивы его поведения, последствия действий на основании контекстной информации сплошного текста объемом до 250 слов, видеотекста до 5 минут;
умение находить в тексте факты (примеры) в подтверждение своего/заданного мнения.
|
7 класс
|
умение выделять главную, второстепенную информацию исходя из задания за краткий промежуток времени;
умение представлять свое понимание текста в «сжатых» формах (цитатный план, вопросный план, аннотация, тезисы);
умение озаглавливать текст (описание, повествование, рассуждение) на основе главной масли текста с ориентацией на потенциального читателя;
умение представить свое понимание контекстного сплошного, видео текста, картинки и обосновать его в эссе объемом до 150 слов;
умение видеть в «зашумленном» тексте-рассуждении позицию аргументы автора;
умение предположить и обосновать эмоции, характер заданного персонажа, мотивы его поведения, последствия действий на основании контекстной информации сплошного текста объемом до 200 слов, видеотекста до 5 минут;
умение предположить и обосновать эмоции, характер, позицию заданного персонажа, мотивы его поведения, последствия действий на основании контекстной информации «зашумленного» сплошного текста объемом до 300 слов, видео до 7 минут, медиатекста, картинки;
умение идентифицировать и объяснить свое эмоциональное состояние, вызванное текстом (сплошной, видео, медиа, картинка), в т.ч. посредством комментариев;
умение находить в тексте аргументы в подтверждение своего/заданного мнения.
|
8-9 класс
|
умение видеть позицию автора и подтверждать ее аргументами, примерами из текста-рассуждения;
умение представлять свое понимание содержания текста в «сжатых» формах (резюме, комментарии, один тезис, в т.ч. тезис в зависимости от изменившегося контекста/позиции);
умение представить свое понимание многоконтекстного сплошного, видео текста, картинки и обосновать его в эссе объемом до 250 слов;
умение предположить на основании «зашумленного» текста-рассуждения неявно представленную позицию, аргументы автора, приведенные примеры (факты);
умение предположить и обосновать эмоции, характер, позицию заданного персонажа, мотивы его поведения, последствия действий на основании контекстной информации «зашумленного» сплошного текста/2-х текстов объемом до 400 слов, видео до 10 минут, медиа текста, картинки;
умение идентифицировать и объяснить свое эмоциональное состояние, вызванное текстом (сплошной, виде, медиа, картинка).
|
План проведения контрольных мероприятий по оценке УУД в области смыслового чтения и описание контрольных мероприятий представлены в банке контрольно-измерительных материалов.
|
