Формирование способов освоения элементов словообразования младшими школьниками с задержкой психического развития
|
Скачать 1.7 Mb.
|
|
Министерство образования и науки Российской Федерации Министерство образования и молодежной политики Ставропольского края Филиал государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ставропольский государственный педагогический институт» в г. Буденновске Психолого-педагогический факультет Кафедра дошкольного и начального образования ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Тема: Формирование способов освоения элементов словообразования младшими школьниками с задержкой психического развития студентки 4 курса группы 4 В специальность 050715 Коррекционная педагогика в начальном образовании Эглинас Виктории Юрьевны Научный руководитель: старший преподаватель кафедры специальной педагогики и психологии Микаэлян Диана Арменовна Рецензент: старший преподаватель кафедры специальной педагогики и психологии Ольшанский Даниил Александрович
г. Буденновск, 2015 г. Содержание
Введение Одним из главнейших условий адаптации детей к школе является речевая готовность, которая обеспечивает усвоение школьной программы, успешное овладение орфографически правильным письмом. Овладение орфографическими умениями и навыками предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых, в том числе и морфологических обобщений. Усвоение морфологической системы языка тесно связано с формированием механизмов словообразования, которые основываются на способности анализировать, обобщать, дифференцировать языковые единицы по их значению и звуковой структуре. Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, умение выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие значения словообразовательных морфем представляют собой необходимые условия обогащения словарного запаса за счёт производных слов, овладения грамматической системой языка, формирования предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого является морфологический принцип. В работах Т.П. Артемьевой, Н.Ю. Боряковой, Г.Г. Голубевой, Ю.Г. Демьяновой, В.А. Ковшикова и др. отмечается, что у детей с задержкой психического развития (ЗПР) имеет место системное недоразвитие речи, обусловленное комплексом патологических факторов. В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, дифференциации, у детей с ЗПР обнаруживаются и особенности процессов словообразования. Неумение пользоваться различными способами словообразования приводит к ограниченной возможности обогащения словаря, к неточности понимания и дифференциации родственных слов, трудностям морфемного анализа, что является необходимым условием усвоения морфологического принципа правописания. Особенности словообразования у детей с ЗПР, преимущественно у дошкольников изучали такие учёные, как С.В.Зорина, Е.С.Слепович, Л.В.Ясман и др. Вместе с тем, до настоящего времени недостаточно изучены особенности словообразования у младших школьников с ЗПР, не раскрыты основные закономерности и содержание этого процесса, не выявлен характер трудностей, которые испытывают эти дети при овладении словообразованием. Неизученной является и проблема системной коррекции нарушений словообразования у младших школьников с ЗПР, учитывающей особенности и взаимовлияние нарушений различных компонентов речи, а также операций порождения речевых высказываний в структуре дефекта у данной категории школьников. В литературе отсутствуют и методические рекомендации по формированию словообразования у младших школьников с ЗПР. В то же время своевременная научно обоснованная коррекция нарушений процесса словообразования будет способствовать более успешному овладению морфологической системы языка, усвоению правил правописания, предупреждению и коррекции дисграфии и дизорфографии, развитию мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и в целом социальной адаптации, оптимизации процесса обучения младших школьников с ЗПР. Учитывая значимость достаточного уровня развития словообразовательных процессов для успешного обучения в школе и для развития познавательной деятельности учащихся с ЗПР, а также неразработанность данного вопроса, следует считать проблему формирования словообразования у младших школьников с ЗПР актуальной. Цель исследования – изучить особенности формирования словообразовательных механизмов и обосновать оптимальные пути коррекционной работы по устранению нарушений словообразования у младших школьников с ЗПР. Объект исследования - процессы словообразования у младших школьников. Предмет исследования - особенности нарушений словообразования у младших школьников с ЗПР. Гипотеза исследования. Коррекционно-логопедическое воздействие, направленное на формирование морфологических обобщений, будет способствовать более эффективному развитию лексики и грамматического строя речи, более успешному овладению программой по русскому языку, предупреждению дисграфии и дизорфографии, а также развитию мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования у младших школьников с ЗПР. Задачи исследования:
Методы исследования: теоретический анализ философских, педагогических, психологических исследований, публикаций в периодических изданиях, педагогической документации, наблюдение, педагогические ситуации: естественные и специально моделируемые, беседа, анкетирование, эксперимент. Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование формирования словообразовательных знаний и умений у младших школьников с ЗПР позволяет выделить общие и специфические тенденции протекания словообразовательных процессов у данной категории детей, использовать психолингвистический подход при разработке методов коррекции нарушений словообразования у младших школьников с ЗПР, определить симптоматику и механизмы нарушений словообразования, а также структуру речевого дефекта у младших школьников с ЗПР. Практическая значимость исследования. Использование в процессе обучения целенаправленной дифференцированной методики устранения нарушений словообразования у младших школьников с ЗПР способствует коррекции нарушений лексики и грамматического строя, более успешной профилактике и коррекции нарушений чтения и письма, оптимизации школьного обучения в целом. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ № 6 города Будённовска Ставропольского края. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Глава 1. Научные основы изучения словообразования у младших школьников с задержкой психического развития 1.1 Изучение словообразования с точки зрения лингвистического и психолингвистического подхода В лингвистике и психолингвистике понятие «словообразование» рассматривается в различных аспектах. Термином «словообразование» называют языковое явление, психологические процессы, а также лингвистическую дисциплину, науку об этом явлении. Вопросы словообразования отражены в работах многих лингвистов [1; 41; 4; 5]. В языкознании раздел «словообразование» длительное время присоединяли либо к лексикологии, либо к грамматике, выделяли только лексическое или только грамматическое словообразование. Лишь в последние десятилетия словообразование выделилось в самостоятельный раздел языкознания. В соответствии с пониманием термина «словообразование» его определяют по-разному: как путь пополнения словарного состава языка (З.А.Потиха), как основное средство обогащения словарного состава языка (К.А.Левсковская), как одно из основных средств пополнения словарного состава языка новыми словами (В.В.Лопатин), как основной источник пополнения словарного состава языка, которое осуществляется разными способами (К.А.Тимофеев). С другой стороны, словообразование связывают с механизмом создания производных слов. С этой точки зрения, словообразование определяется как область выражения особых формально-смысловых отношений (Е.С.Кубрякова), как собрание способов, правил образования новых слов (Н.М.Шанский), как разветвленный и сложный механизм, производящий слова (Б.Н.Головин), как определенное действие языкового механизма, связанное с образованием новых слов (В.Н.Немченко). С понятием «словообразование» тесно связана и проблема морфологической структуры слова, системы производных слов. С этой точки зрения, термин «словообразование» используется для обозначения специфического языкового процесса по дифференциации (на основе семантики и формально-языковых признаков) производных слов и словообразующих морфем. Преимущественно с этим значением употребляется термин «словообразование» в данной работе. Вместе с тем, не отрицается потенциальная возможность использования этого термина в других значениях. Находясь между лексикологией и морфологией, словообразование является как бы связующим звеном между ними. Связь словообразования с лексикологией очевидна [47, с. 29]. Сам факт появления нового слова в результате словообразовательного процесса уже сближает словообразование с лексикологией. В словообразовании изучается, как «сделаны» слова, т. е. характеризуются определенные стороны лексического состава: формальная и семантическая связь между мотивированными и мотивирующими словами. Словообразование взаимодействует и с морфологией [47, с.42]. В русском языке формы слова и новые слова образуются при помощи морфем. Нередко одна и та же морфема функционирует одновременно и как морфологическое, и как словообразовательное средство. Словообразование частично сближается с морфологией по распределению образуемых слов по частям речи и словообразовательной предопределенности грамматических свойств слов. Словообразование некоторыми своими сторонами примыкает и к синтаксису [41, с.145]. Выделяются производные слова, мотивированные не отдельными словами, а целыми синтаксическими конструкциями. Словообразование связано определенными отношениями с этимологией [51, с.18]. Как в языковой системе в целом, так и в словообразовании с течением времени многое изменяется, изменяются средства и способы образования новых слов, словообразовательный характер уже образованных слов и т.д. В связи с этим в словообразовании различают исторический, или диахронический, и описательный, или синхронический, аспекты. Диахроническое словообразование изучает процессы превращения одних единиц в другие, путь словообразования в историческом времени. Синхроническое словообразование изучает отношения сосуществующих единиц. Словообразование, взаимодействуя с различными разделами языкознания, вместе с тем, не растворяется в них. Принципиальное различие словообразования от других разделов языкознания состоит в том, что оно изучает не все слова языка, а лишь слова производные. При этом словообразование изучает слово со стороны его морфемной структуры. Значение производного слова, образованного морфологическим способом, возникает только из слияния значений морфем. Словообразование, с одной стороны, занимается словообразовательной характеристикой различных частей речи в целом, с другой стороны, характеристикой групп слов, относящихся к той или иной части речи. Детальное изучение словообразовательных особенностей различных частей речи русского языка, а также отдельных моделей, формирующих ту или иную часть речи, позволяет не только выявлять тот словообразовательный инвентарь, который используют части речи и который помогает их различать, но и устанавливать различную «склонность», «привязанность» этих больших лексико-грамматических классов слов к определенным способам словообразования. Процесс словообразования характеризуется активностью, регулярностью, продуктивностью модели. Под активностью, или производительностью, понимают качественную сторону словообразовательного процесса, т.е. способность той или иной модели к пополнению словаря новообразованиями. Продуктивность предполагает высокую степень активности. Активность, или производительность, может проявлять и нерегулярная модель. Однако до сих пор нет четких критериев, которые позволили бы установить грани между малопродуктивными и продуктивными моделями. В психолингвистике словообразование рассматривается с точки зрения человеческого фактора [50, с. 42]. С психолингвистической точки зрения, релевантное в языке не всегда является существенным для воспринимающего и говорящего. В связи с этим представления о морфемной структуре слова в языкознании и в сознании говорящего часто не совпадают. Психолингвистический аспект словообразования в настоящее время недостаточно разработан. В психолингвистической литературе поставлены, но еще не в полной мере разрешены такие сложные проблемы, как пооперациональная структура процесса словообразования, соотношение словообразования с лексиконом, морфологией и синтаксисом, проблемы системы правил и единиц словообразования и многие другие. Решение этих проблем чрезвычайно важно с различных точек зрения: для определения принципов устройства языковой системы в целом, для уточнения характера связей между отдельными компонентами, роли словообразования в процессах восприятия и порождения речи для обоснования правил и функций словообразования и др. Для выпускной квалификационной работы наиболее значимыми являются следующие положения психолингвистики. Психолингвистический подход к проблеме словообразования предполагает анализ с точки зрения деятельности говорящего при порождении и восприятии речевого высказывания. Анализ системы языка с позиций говорящего позволил утвердить в психолингвистике главенствующее положение семантики в речевом процессе при восприятии и порождении речи. Вместе с тем, то или иное значение может приобретать разные языковые формы. С целью наиболее точной и адекватной передачи смысловой информации выбираются и комбинируются определенным образом лексические, морфологические и словообразовательные компоненты. Функции словообразования в процессах восприятия и порождения речи многообразны. Словообразование выполняет как лексические, морфологические, так и синтаксические функции. Отсутствие целостной единицы номинации во внутреннем лексиконе активизирует словообразование в процессе поиска единицы номинации (лексические функции). С помощью словообразования расширяется лексикон говорящего, увеличиваются возможности номинации. Если в словаре отсутствует готовое слово для обозначения, в действие вступают словообразовательные правила, следствием чего является создание производного слова. Однако введение производного слова происходит по иным правилам, чем включение и речевое высказывание простого слова. В связи с этим одним из главных вопросов при исследовании словообразования в психолингвистике является вопрос о том, каким образом говорящий находит производное слово при порождении речевых высказываний: находит ли он его в целостном виде в лексиконе или комбинирует его из частей (морфем) по правилам словообразования, закрепленным в его сознании. Таким образом, возникает и вопрос о том, в каком виде даны правила словообразования в сознании воспринимающего и говорящего и каким образом они используются. Однако однозначного решения данных вопросов в психолингвистике не найдено. С этим связан и вопрос о том, являются ли морфемы оперативными единицами человеческой памяти, а именно: как хранится и запоминается производное слово - целостно или основы и аффиксы закрепляются в памяти по отдельности. По-видимому, вместе со словами в сознании человека хранятся и морфемы в единстве их значения и формально-знакового выражения. Оперирование этими морфемами играет важную роль лишь в определённых речевых ситуациях. При этом можно выделить различные уровни словообразовательных морфем. На поверхностном, наиболее актуальном, уровне находятся продуктивные словообразовательные морфемы, которые хранятся вместе с правилами их синтаксирования. На более удалённом от центра словообразовательного гнезда уровне находятся менее продуктивные словообразовательные морфемы. Наличие словообразовательных неологизмов в диалектной и детской речи подтверждает, что некоторые словообразовательные морфемы существуют в сознании человека как значимые минимальные элементы слова, способные автономно вступать в новые комбинации. Однако это относится лишь к определённым классам морфем, прежде всего к продуктивным словообразовательным аффиксам. «Другие же типы морфем, скорее всего, входя в долговременную память человека и помогая ему при восприятии речи, в порождении речи могут и не участвовать» [19, с.72]. Таким образом, по мнению Е.С.Кубряковой, при восприятии речи роль отдельной морфемы более значима, чем при порождении речи. В целом же большинство лексических дериватов запоминается, воспроизводится и репродуцируется либо как целостное образование, либо по аналогии с целостными формами. В психолингвистике высказывается предположение, что в лексиконе человека выделяется динамическая, операционная, часть и «складская» часть, «запасник», где хранятся более редкие и менее употребительные словообразовательные единицы. Динамический компонент включает и правила комбинирования морфем в структуре производного слова. Таким образом, в сознании говорящего хранятся как целостные образования, так и правила комбинирования морфем. В связи с этим говорящий может использовать как одну, так и в случае необходимости другую стратегию. Можно предположить, что при продуцировании производного слова, говорящий может опираться и на целостные образы производных слов, и на правила их образования, что обеспечивает высокую степень надёжности использования средств словообразования. Таким образом, нахождение производного слова может осуществляться с использованием следующих операций: 1) операции поиска целостной формы; 2) поиска образца для создания; 3) поиска правила словообразования. Внутренний словообразовательный синтаксис слова имеет много общего с правилами синтаксиса предложения. Всё же словообразование характеризуется особым синтаксисом, особой морфологией, то есть определёнными правилами комбинации морфем при образовании лексических единиц [31, с. 43]. Словообразовательный синтаксис и определяет создание морфологических структур из элементов (морфем). В словообразовательных правилах присутствуют как морфологические, синтаксические, так и лексические компоненты, что и создаёт специфику этих правил. Использование в предложении производного слова происходит по иным правилам, чем выбор простого слова. Наличие правил словообразования в сознании говорящего обеспечивает протекание различных языковых операций при восприятии и порождении речевых высказываний. Так, при восприятии речи осуществляется членение производного слова на морфемы в процессе соотнесения его со значением. При этом значение производного слова часто возникает в результате слияния значений составляющих его морфем с учётом той или иной модели словообразования. При порождении речевого высказывания происходит создание новых единиц номинации на основе правил словообразования, осуществляется выбор модели словообразования, выбор типов морфем (корня, аффиксов), определение порядка их следования, моделирование отношений между морфемами одного слова. Словообразовательные правила выполняют и синтаксические функции. В процессе порождения речевого высказывания решается и вопрос о совместимости данной языковой единицы синтаксической структуре предложения. При введении слова в структуру того или иного высказывания решаются задачи выбора слова с определёнными категориальными признаками (выбор части речи), определения его места в структуре высказывания. Так, в предложениях: «Он закончил игру. Он закончил играть» деривация не изменяет семантики высказывания и выполняет лишь синтаксическую функцию. В психолингвистике отмечается, что правила синтаксической деривации характеризуются большей простотой, чем правила лексической деривации. Правила синтаксической деривации предполагают лишь перевод с уровня синтаксического на уровень морфологический (учится в школе - школьник). Таким образом, одно и то же словообразовательное правило может одновременно выполнять и номинативную, и синтаксическую, и даже текстообразующую функцию. «Подобно тому, как нет лексикона без словообразования или других средств вторичной номинации, так и нет словообразования без особой морфологии и особого синтаксиса, т.е. особых правил комбинаторики знаков в более сложные знаки [19, с.42]. Словообразовательные морфемы соединяются по определенным правилам, которые постепенно складываются в детском возрасте, обобщаются и хранятся в памяти человека. |
Похожие:
 |
Пояснительная записка Адаптированная основная образовательная программа... Особые образовательные потребности обучающихся с задержкой психического развития 7 |
 |
Пояснительная записка 7 Планируемые результаты освоения учащимися... Планируемые результаты освоения учащимися с задержкой психического развития адаптированной основной общеобразовательной программы... |
|
Основная образовательная программа основного Планируемые результаты освоения обучающимися с задержкой психического развития адаптированной образовательной программы основного... |
|
Программа разработана на основе федерально-правовой базы: Федерального... Планируемые результаты освоения обучающимися с задержкой психического развития аооп |
|
Пояснительная записка Адаптированная образовательная программа по... ... |
|
Программа дополнительного профессионального образования «Педагогическое образование» Характеристика познавательных возможностей учащихся с задержкой психического развития |
|
Пояснительная записка ... |
|
Диссертация на соискание степени Магистра по направлению 030300 Психология,... Коррекция нарушений эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития средствами арт-терапии |
|
Гкоу со «Березовская школа» ... |
|
Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» «Адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития»,... |
|
Организации двигательной активности с детьми зпр В последнее время значительно увеличилось число детей с задержкой психического развития. Это многочисленная категория, которая разнородна... |
|
Рабочая программа подготовительной к школе группы №11 для детей с... Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида №84 «Серебряное копытце» |
|
Адаптированная основная общеобразовательная программа основного общего... Особенностями Системы оценки в мбоу «Лудорвайская сош им. Героя Советского Союза А. М. Лушникова» |
|
Программа соответствует Закону РФ «Об образовании» Программа предназначена для обучения детей VII вида с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях... |
|
Адаптированная Овз (задержкой психического развития) групп комбинированной и компенсирующей направленности мбдоу «Д/с №47» разработана на основе... |
|
Автор работы : педагог-психолог шцдиК В отечественной науке и практике накоплен материал, отражающий специфику педагогической работы с детьми той или иной группы – с дошкольниками,... |