Сравнительная характеристика выполнения заданий на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с использованием наиболее продуктивных суффиксов
Суффиксы
|
Количество ответов в %
|
Правильные
|
Неверные
|
3 «К»
|
3 «Б»
|
3 «К»
|
3 «Б»
|
-чик-
|
66,6
|
100
|
33,3
|
-
|
-очк-/-ечк-
|
80
|
100
|
20
|
-
|
-ичк-
|
60
|
100
|
40
|
-
|
-к-
|
73,3
|
100
|
26,7
|
-
|
-ик-
|
80
|
100
|
20
|
-
|
-оньк-/-еньк-
|
63,3
|
100
|
36,7
|
-
|
-иц-ец-ц
|
38
|
87
|
62
|
13
|
-ишк-/-ишк-
|
63,3
|
93,3
|
36,7
|
6,7
|
-ек-
|
78,3
|
100
|
21,7
|
-
|
Все ученики 3 «Б» безошибочно образовывали уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксом -ик- Некоторые затруднения отмечались у этих детей при образовании существительных с суффиксами
-очк-/-ечк-, -ек-, -ичк-, -к-. Более значительные трудности наблюдались при словообразовании существительных с использованием суффиксов -ишк-/
-ышк-, -оньк-/еньк-. Самым трудным было словообразование с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-.
Большой разброс данных был получен у младших школьников с ЗПР. Самое большое количество ошибок у детей экспериментальной группы вызвало образование существительных с использованием суффиксов -иц-,
-ец-,-ц-. При образовании слов с использованием суффиксов -ишк-/-ышк- школьники с ЗПР, по сравнению со своими сверстниками с нормальным развитием, допустили почти в 6 раз больше ошибок. У младших школьников с ЗПР почти чаще наблюдались ошибочные приёмы словообразования при использовании суффикса -ичк-. С наименьшим количеством ошибок дети с ЗПР образовывали существительные при помощи суффиксов -ек- -ик-, -очк-, -ечк-.
Таким образом, у младших школьников с ЗПР наиболее сформированными оказались словообразовательные модели с использованием суффиксов -очк-/-ечк, -ик-, -ек-, -чик-, -к-, менее сформировано словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами -ичк-, -оньк-, -еньк-, -ишк-/-ышк-. Самые большие трудности дети экспериментальной группы испытывали при образовании слов с суффиксами -иц-, -ец-, -ц-.
Разнообразная степень сформированности словообразовательных типов с различными уменьшительно-ласкательными суффиксами взаимосвязана с последовательностью появления этих словообразующих аффиксов в онтогенезе речевого развития. Так, по данным А.Н.Гвоздева [16], слова с суффиксами -к-, -ок-, -ик- появляются в период от 2 лет до 2,2 лет, словоформы с суффиксами -иц-, -ец-, -ц- в 5 лет 6 месяцев.
Данные исследования показали, что у детей с ЗПР процесс усвоения суффиксов со значением уменыпительности-ласкательности осуществляется в более длительный период времени, особенно тех суффиксов, которые появляются в речевом развитии ребёнка в более поздние сроки.
Таблица 4
Анализ ошибок при исследовании образования уменьшительно-ласкательных существительных у учащихся с ЗПР и детей в норме
Типы ошибок
|
Количество ошибок в % от общего числа ошибок
|
3 «К»
|
3 «Б»
|
Образование новых слов
с использованием суффиксов оценки,
не свойственных данному типу
|
40,2
|
-
|
Лексические замены
|
0,6
|
-
|
Словоизменение
|
28,6
|
-
|
Нарушение звукобуквенной структуры слова
|
11,3
|
-
|
Повторение заданного слова
|
6
|
-
|
Отказались от выполнения задания
|
13,3
|
-
|
При словообразовании уменьшительно-ласкательных существительных для всех групп испытуемых было характерно образование индивидуально новых слов с использованием суффиксов, относящихся к суффиксам оценки, но не свойственных данному типу словообразования (письмецо – «письмочко, письменько, письмичко», куколка – «куклочка, кукленька», синичка – «синиченька, синюшка», подушечка – «подушенька».
У младших школьников с ЗПР наблюдались следующие характерные ошибки словообразования:
- использование вместо словообразования словоизменения (синица- «синицы», письмо- «письма»);
- нарушение звукобуквенной структуры слова (солнышко – «донышко», зеркальце – «зеклице»);
- лексические замены (мисочка – «тарелочка», веник – «метелка», синичка – «птенчик»);
- отказы от выполнения задания.
У детей с ЗПР самыми распространенными были ошибки, воспроизведения формы исходного слова во множественном числе.
При образовании существительных со значением «очень большой» также выявилось существенное различие в результатах выполнения задания у младших школьников с ЗПР и у детей в норме. Образование существительных со значением «очень большой» не вызвало никаких затруднений у учеников 3 «Б», они выполнили задание на достаточно высоком уровне. Достигли высокого уровня 20% детей с ЗПР. В 20% случаев дети с ЗПР правильно выполнили задание с помощью экспериментатора или самостоятельно исправили неправильный ответ (уровень выше среднего). На среднем уровне справились с заданием 50% младших школьников с ЗПР. 10% испытуемых с ЗПР при выполнении задания изменяли форму данного слова (уровень ниже среднего) (таблица 2).
При образовании существительных со значением «очень большой» младшие школьники с ЗПР допустили значительно больше ошибок (53.4%), чем ученики в норме.
Проведённая работа показала не только количественное различие результатов выполнения задания, но и разнообразие ошибочных вариантов выполнения заданий у младших школьников с ЗПР.
В русском словообразовании в некоторых словообразовательных типах отмечается чередование на границе основы и суффикса. Анализируя неправильные ответы, связанные с чередованием на границе, наблюдаем следующие типичные ошибки:
- неправильное чередование;
- отсутствие чередования.
У испытуемых наблюдались разнообразные неправильные замены звонкого звука на звонкий звук (г//з), звонкого звука на глухой шипящий (г//щ), а также замены глухого звука на глухой звук (к//щ) («сапозище, сапощище, кулащище»).
Для младших школьников с ЗПР было характерно образование индивидуально новых слов в с использованием суффиксов, не употребляемых в данном типе.
При образовании существительных со значением «очень большой» испытуемые воспроизводили индивидуальные неологизмы с суффиксами уменьшительно-ласкательного значения (хвостище – «хвостичек», голосище – «голосик», кулачище – «кулачик»);
в) словоизменение (голос – «голосы», глаз – «глазы»);
г) нарушение звукобуквенной структуры слова;
д) отказы от выполнения задания.
Специфическими ошибками, характерными лишь для младших школьников с ЗПР, были следующие:
- наложение суффиксов (усище – «усище», сапожище – «сапожище», кулачище – «кулачище», глазище – «глазище»);
- искажение звуковой структуры суффикса (сапожище – «сапозисе», усище – «усисе»);
- повторение заданного слова.
Анализ исследования образования названий детёнышей животных и птиц в единственном и во множественном числе позволил сделать вывод о значительном различии уровней сформированности навыков словообразования названий детёнышей животных и птиц в единственном и во множественном числе у младших школьников с ЗПР и учащихся с нормальным развитием (таблица 2).
Детям предлагалось образовать по образцу название детёнышей и птиц на понятном, знакомом материале.
Для детей 3 «Д» образование названий детёнышей животных и птиц в единственном числе не вызвало затруднений (высокий уровень). В то же время лишь незначительному числу детей 3 «К» (13,3%) удалось справиться с заданием на высоком уровне. Основная часть детей с ЗПР выполнили задание на уровне выше среднего.
Таблица 5
Характеристика ошибок при изучении образования названий детёнышей животных и птиц в единственном числе у учащихся с нормальным развитием и с задержкой психического развития
Типы ошибок
|
Количество ошибок в % от общего числа ошибок
|
3 «К»
|
3 «Б»
|
Образование новых слов с использованием морфем, не употребляющихся в данном типе
|
16
|
-
|
Отсутствие образования форм и основ слова
от разных корней.
|
21,3
|
42
|
Лексические замены
|
0,6
|
-
|
Словоизменение
|
1,3
|
-
|
Нарушение звукобуквенной структуры слова
|
1,3
|
-
|
Ошибочное чередование
|
2
|
-
|
Образование правильного производного слова
с другим значением
|
47,3
|
58
|
Повторение заданного слова
|
2,6
|
-
|
Отказы от выполнения задания
|
7,6
|
-
|
Младшие школьники с ЗПР с высокой частотностью образовывали новые слова (неологизмы) по аналогии, не принимая во внимание слвооизменение формы, («свинёнок», «лошадёнок», «коровёнок»). Испытуемые при образовании таких неологизмов использовали корневую морфему предложенного слова и суффикс, обозначающий название детёныша животного.
Также наблюдались такие виды ошибок у испытуемых детей с задержкой психического развития:
а) образование слов по существующим в языке словообразовательным моделям с использованием морфем, не употребляемых в данном типе («лисик», «тигрик», «волчик»). Чаще всего дети использовали суффиксы уменьшительно-ласкательного значения;
б) образование правильного производного слова с другим значением («лошадка» вместо «жеребёнок», «белочка», вместо «бельчонок»);
в) использование вместо словообразования словоизменения;
г) отказы от выполнения задания.
д) нарушение звукослоговой структуры предлагаемого слова, наблюдались пропуски звуков, слогов в корнях слов («беленок», «бельчонок»);
- неправильное чередование в слове (волк – «волпенок»);
- лексические замены (у лошади – «конь»).
Проведённый анализ показывает, что словообразование названий детенышей животных и птиц во множественном числе было выполнено детьми всех групп лучше, чем образование названий детенышей животных и птиц в единственном числе.
Для учащихся младших школьников с ЗПР были характерны следующие ошибки:
а) образование слова с другим значением. Зачастую дети образовывали уменьшительно - ласкательную форму названия животного во множественном числе (бельчата – «белочки», утята – «уточки», лисята- «лисички», ежата – «ежи», медвежата – «мишки»);
б) придумывание новых слов с правильным суффиксом («свинята», «лошадята»);
в) использование не употребляющихся в данном слове суффиксов. («волчики», «волчонки», «медвежонки», «жеребёнки», «лисёнки», «тигрёнки»).
Таким образом, у детей с ЗПР словообразовательные модели - типы с использованием суффиксов, обозначающих названия детёнышей животных и птиц в единственном и множественном числе, находятся на этапе формирования. Младшие школьники с ЗПР при образовании названий детёнышей часто используют суффиксы уменьшительности-ласкательности, причём те из них, которые появляются в более ранние сроки речевого развития.
В процессе исследования словообразования существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь, выявлены существенные различия в уровнях сформированности словообразования существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь, у детей 3 «К» и 3 «Б».
Так, 30% учеников 3 «Б» выполнили задание на высоком уровне, но ни один учащийся 3 «К» не смог выполнить задание на высоком уровне. Детям с ЗПР при выполнении задания значительно чаще, чем учащимся с нормальным развитием, требовалась дополнительная помощь со стороны педагога в виде повтора словесного образца или показа соответствующей картинки, предмета, что активизировало поисковую словообразовательную деятельность ребёнка. Детям с ЗПР требовалось значительно больше времени для обдумывания своего ответа, чем учащимся контрольной группы.
Как для испытуемых экспериментальной, так и контрольной групп были характерны следующие виды ошибок:
- образование неологизмов с использованием суффикса, с помощью которого возможно произведение новых слов. При образовании существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь, наиболее распространёнными были неологизмы с использованием суффикса того же значения, но не используемого в данном слове. Следовательно, наиболее регулярные, распространённые структуры слов с этим суффиксом обобщаются и приводят к образованию новых слов (солонка – «сольница», маслёнка – «масленица», табакерка – «табачница»). Таких новых образований у младших школьников с ЗПР встречалось более, чем в три раза больше, чем у их сверстников с нормальным развитием;
- нарушение звукослоговой структуры корня слова. При выполнении задания у детей отмечалось словообразование при помощи правильного суффикса, но с искажением звукослоговой структуры в корне (перечница – «перница», солонка – «солусница», супница – «суперница», селёдочница – «селедница», чернильница – «черница»).
Типы ошибок, характерные для младших школьников с ЗПР:
а) образование новых слов с использованием морфем другого значения (селёдочница – «селёдничка», пепельница – «пепельца», соусница – «соушник», «соусонок», чайница – «чаёвник»);
б) лексические замены. Этот тип ошибок встречался у школьников с ЗПР почти в 4 раза чаще, чем у первоклассников контрольной группы (перечница – «в банке», супница – «кастрюля, чашка, тарелка», селёдочница – «в тарелке, в банке, в вазе;
в) неправильное чередование в корне («перетница», «перешница»);
г) отказы выполнения заданий, повторение заданных слов
Анализ результатов исследования образования названий профессий мужского и женского рода.
В системе русского словообразования существительных наиболее активны образования, обозначающие названия профессий. Эта большая группа слов по наличию словообразовательных моделей. Среди более, чем ста различных суффиксов обозначения лица в русском языке, только некоторые являются продуктивными и регулярными.
В процессе исследования детям предлагалось образовать по образцу названия профессий мужского и женского рода с наиболее частотными суффиксами.
Сравнительный анализ результатов исследования показал следующее. Значительные затруднения и ошибки в ответах младших школьников с ЗПР свидетельствовали о существенных нарушениях процесса словообразования существительных этой модели - типа. Полученные данные показали различный уровень выполнения заданий учащимися с ЗПР и детьми контрольной группы, а также неоднозначный характер допущенных ошибок (таблица 6).
У всех детей уровень выполнения заданий на образование названий профессий мужского рода был значительно выше, чем при образовании названий профессий женского рода.
Таблица 6
|
