Монография / Под общ ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные пособия*. Ростов-на-Дону: «Феникс»
|
Скачать 3.79 Mb.
|
| Поваляева М, А. П 42 Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография / Под общ. ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные пособия*. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. — 352 с. Книга представляет собой уникальное издание, в котором впервые раскрыто на основе интеграции, личностно-ориентированного подхода взаимодействие специалистов (педагогов, врачей) и родителей, осуществляющих диагностическую, коррекционно-развивающую и лечебно-оздоровителькую деятельность с детьми, имеющими речевые нарушения, опорно-двигательного аппарата и др. В написании книги приняли участие педагоги Ростовского Государственного университета, Центра развития ребенка № 49 и ведущие специалисты Областной детской больницы (реабилитационного центра, неврологического отделения и дневного стационара сурдологопедического отделения). Адресована педагогам (дёфектологам, логопедам, учителям начальных классов, воспитателям, руководителям учреждений), врачам и, конечно, родителям* Рекомендуется студентам педагогических и медицинских вузов, колледжей, слушателям института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Содержание Взаимодействие специалистов при коррекции речи в условиях дошкольного ужреждения.........................3 М. А. Поваляева Интегративные связи и коррекционная педагогика .. 35 М. А. Поваляева Личностно-ориентированный подход в коррекционнои и лечебной педагогике ..........................................42 М. А. Поваляева, А. Н. Лещенко Система управления проектированием образовательной сферы дошкольного учреждения .... 51 А. И. Кушнер Особенности обучения грамоте детей с речевыми нарушениями (на примере дизартрии).................... 54 А. Р. Красикова, М, А. Поваляева Раннее обучение чтению детей имеющих речевые нарушения.............................................. 76 М. А. Поваляева Читать раньше, чем говорить ................................82 А. Р. Красикова Профилактика нарушений письменной речи у детей старшего дошкольного возраста.............................85 М, А. Поваляева, Т. Я. Голубцова Интегрированные связи логопедии с занятиями по математике......................................................89 М, Н. Иванова, М. А. Поваляева Психотерапия в коррекционной и лечебной педагогике.......................................... 94 Т. В. Буденная Логоритмические занятия в старших группах для детей с дизартрией..............................................100 Г. В. Беденко, М. А. Поваляева Коррекция просодической стороны речи на музыкальных занятиях........................................121 Г. В. Беденко, М. А. Поваляева Театральная деятельность как средство психодиагностики ............................125 И. И. Болдырева, Н, Л. Каранда Эффективность сказкотерапии в коррекционной работе с детьми...................................................128 М. А. Поваляева, Г. Г.Чебанян Куклотерапия в коррекционной педагогике............131 АР. Красикова, Г. Г. Чебанян Обучение детей плаванию в логопедической группе......................................138 А. М. Мащиц Взаимосвязь изобразительной и речевой деятельности в логопедической группе...................141 Л. В. Гаврилъченко, М, А. Поваляева Коррекция речи через ознакомление с природой в изобразительной деятельности..............................146 Л. В. Гаврилъченко Формирование образной речи с использованием фразеологизмов.........................149 О. А. Коваленко Нетрадиционные методы в коррекционной педагогике.................................153 М. А. Поваляева Образовательная кинесиология («гимнастика мозга»)...........................................168 С. В. Василъцова Точечный массаж в коррекционной педагогике..........................................................175 М. А. Поваляева Коррекция апраксических расстройств двигательной функции у детей имеющих дизартрию...................186 А. Н. Асыкина Рефлексотерапия при дизартрии у детей...............189 А. В. Епифанцев Предрасполагающие факторы речевых нарушений у детей в раннем возрасте.....................................190 О. Г. Ворзова, О. В. Никогосова, М. А. Поваляева Развитие детей с цитомегаловирусной инфекцией и их интеграция в социуме................................... О. В. Никогосова, О. Ю. Горбатко Коррекционная работа с детьми, имеющими поражение центральной нервной системы..............201 М. А. Поваляева Лечение гипогалактии как профилактика нарушений в развитии ребенка.............................204 А В. Епифанцев Врожденные этилогические факторы при ринолалии.................................................... А. П. Лаур Коррекция звукопроизношения с учетом компенсаторных возможностей детей ....................210 М. А. Поваляева Роль игровой деятельностьи при коррекции дыхания у детей ...........................225 О, Е. Калашникова Диагностика и коррекция заикания......................229 А. П. Лаур Коррекционная работа с алаликами (неговорящими детьми)........................................234 Т. Ю. Мелихова Физиотерапевтические процедуры при речевых нарушениях (дизартрия, заикание) .......................239 М. А. Поваляева Дыхательная гимнастика.....................................252 М.А. Поваляева, Л. Р. Астафорова Коррекция зрения в коррекционной и лечебной педагогике.........................................261 М. А. Поваляева, Л. Р. Астафорова Комплексная терапия детей с детским церебральным параличом в условиях неврологического реабилитационного центра...................................264 С. Н. Рожкова, Е. Н. Бочкова, И. Ю. Колтунова, Е. В. Орлова, М. А. Поваляева, В. П. Еременко Развитие сенсо-моторных и голосовых реакций у детей первого года жизни .....................267 О. Ю. Горбатко Юридическая консультация .................................272 Е. В. Поваляева, А. А. Пожидаева Работа с родителями при коррекции речи..............276 JVf. А. Поваляева Приложения Приложение 1. Перспективно-тематический план учителя-логопеда.................................................279 М. А. Поваляева Приложение 2. Перспективный план работы с учетом преемственности работы логопеда, музыкального руководителя и воспитателя на сентябрь-май.............. М. А. Поваляева Приложение 3. Перспективный тематический план взаимодействия специалистов ДОУ на учебный год .297 О. Е. Калашникова Приложение 4. Путешествие по улицам родного города....................................................299 A. Р. Красикова Приложение 5. Интегрированное занятие «Экскурсия в картинную галерею» в логопедической группе» ....................................301 B. Н. Гуртовая Приложение 6. «Путешествие по стране знаний» ..,.305 А. Р. Красикова Приложение 7. Лексико-грамматическая работа при изучении темы «Зима».........................................307 А. П. Асыкина Приложение 8. «Встреча Нового года» (Колядки)...........................................................310 А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян Приложение 9. «Рождество Христово» ..................313 А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян Приложение 10. Занятие «Рождественские встречи».............................................................316 А. Я. Лещенко Приложение 11. «Щелкунчик».............................319 А. Н. Лещенко Приложение 12. «Крещение Господне» или «Святое Богоявление»......................................................328 А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян Приложение 13. «Встреча масленицы»..................330 Г. В. Беденко, И. А. Ковалева, Г. Г. Чебанян Приложение 14. «Встречи в музыкальной гостиной» ...........................................................332 А. Н. Лещенко Приложение 15. Осенний бал «Золотая осень» .......337 Я. А. Пысова, В. К. Пысова Список изпользованной литературы ......................343 М. А. Поваляева ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРИ КОРРЕКЦИИ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Результаты диагностики обусловили выбор тактики и стратегии. Наша цель состояла в создании и апробации модели взаимодействия педагогов, родителей и врачей в процессе коррекционно-развивающеи образовательной деятельности, в снятии противоречий, изменении родительских установок, ничем не обоснованных амбиций, повышении профессиональной компетентности педагогов и обучении родителей новым формам общения и педагогической поддержки ребенка, организации предметной коррекционно-развивающеи среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка. Содержание и структура педагогической поддержки, реабилитации во многом зависели от диагноза, структуры дефекта, этиологии, компенсаторных возможностей ребенка, «зоны его актуального и ближайшего развития», личностно-ориентированного подхода. Для реализации цели были поставлены задачи: 1) создать комплексную интегрированную модель коррекционно-развивающеи деятельности специалистов как условие речевого развития ребенка; 2) моделирование, проектирование и конструирование организационной, содержательной и методической сторон профилактической, коррекционно-развивающеи деятельности специалистов; 3) разработать личностно-ориентированные формы взаимодействия субъектов (детей, родителей, специалистов) учреждения, обусловливающие повышение уровня профессиональной компетентности специалистов и овладение интегрированными способами развития личности ребенка и коррекции речевых нарушений. Ведущими идеями реабилитации детей с нарушениями речи явились: 1) личностно-ориентированное взаимодействие специалистов на интегративнои основе; 2) индивидуализация коррекционно-развивающеи деятельности; 3) учет компенсаторных и потенциальных возможностей ребенка; 4) интеграция методов коррекционно-развивающего образования, усилий и возможностей родителей, педагогов и врачей. Модель коррекционно-развивающеи деятельности представляет собой целостную систему. Ее цель состоит в организации воспитательно-образовательной деятельности лечебного или образовательного учреждения как системы, включающей диагностический, профилактический и коррекционно-развивающий аспекты, обеспечивающие высокий, надежный уровень речевого, интеллектуального и психического развития ребенка. Содержание коррекционно-развивающеи деятельности строится с учетом ведущих линий речевого развития — фонетики, лексики, грамматики, связной речи — и обеспечивает интеграцию речевого, познавательного, экологического, художественно-эстетического развития ребенка. Реализация этой установки обеспечивается гибким применением традиционных и нетрадиционных средств развития: кукло- и сказкотерапии, кинезотерапии (лечение движением), кинесиологии мозга, психогимнастики, артикуляционной, пальчиковой и дыхательной гимнастики, точечного и сегментарного массажа, релаксации, физио-, фито-, аромо-, хромо-, музыкотерапии, логопедической ритмики, арттерапии и т. д. Система коррекционно-развивающеи деятельности предусматривает индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия, а также самостоятельную деятельность ребенка в специально организованной пространственно-речевой среде. Графически модель взаимодействия специалистов при коррекции речевых нарушений представлена на рис. 1. Все специалисты при создании модели работали под руководством логопеда, который являлся организатором и координатором всей коррекционно-развивающеи работы, проводил медико-педагогические консилиумы, составлял совместно с коллегами блочный интегриро- ванный календарно-тематический план, осуществлял постановку диафрагмально-речевого дыхания, коррекцию дефектных звуков, их автоматизацию, дифференциацию, введение их в самостоятельную речь, способствовал логопедизации режимных моментов и занятий, практическому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения, что помогало личностному росту ребенка, формированию уверенного поведения, чувства достоинства, адаптации в обществе сверстников, взрослых, а в дальнейшем — успешному обучению в школе. Воспитатели закрепляли приобретенные знания, отрабатывали умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей (в игровую, трудовую и учебную деятельность), в содержание других занятий (математику, изобразительную деятельность, развитие речи и ознакомление с окружающим через наблюдения за явлениями природы и общественной жизнью), а также в режимные моменты.  Рис. 1. Модель взаимодействия специалистов при коррекции речевых нарушений Психолог проводил тренинги уверенного поведения, релаксацию, психогимнастику, что учит детей управлять своим настроением, мимикой, поддерживать положительный эмоциональный тонус, бесконфликтное поведение, благоприятный микроклимат в учреждении и дома; кинесиологию мозга, что способствует преодолению межполушарной асимметрии мозга, коррекции нарушенных функций, включению компенсаторных и развитию потенциальных возможностей ребенка и др. Музыкальный руководитель осуществлял подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыкоте-рапевтических произведений, прослушивание которых способствовало нормализации засыпания, пробуждения; способствовало созданию музыкального фона в процессе игровой, трудовой и учебной деятельности, что свело к минимуму поведенческие и организационные проблемы, значительно повысило работоспособность детей, стимулировало их внимание, память, мыслительные процессы. На логоритмических занятиях совершенствовались общая и мелкая моторика (координация движений, ручной праксис, артикуляционная мускулатура), вы разительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса, просодическая сторона речи (темп, тембр, выразительность, сила голоса). Были определены формы взаимодействия специалистов. Наиболее приоритетными выступили: педсоветы, консультации, тренинги, семинары-практикумы, медико-психолого-педагогические консилиумы, деловые игры, круглые столы, анкетирование, просмотр и анализ открытых занятий и др. Обучение педагогов проходило по перспективному плану работы на семинарах, практических и лекционных занятиях, консультациях, педсоветах, путем само- образования без отрыва от основного места работы и, конечно, на курсах повышения квалификации. В процессе повышения профессиональной компетентности удалось вооружить сотрудников теоретическими и практическими знаниями в области коррекционной педагогики и логопедии, сформировать необходимые умения и навыки, активизировать обмен информацией, практическим опытом, выработать потребность в непрерывном самообразовании и самосовершенствовании. Вместе с тем, учитывая, что не у всех воспитателей развито стремление к этому, отбор педагогов для логопедических групп осуществлялся на конкурсной основе, с учетом их речевых характеристик, знаний, умений, личностного потенциала (доброта, любовь к профессии, детям, умение работать с родительским контингентом). Это стимулировало педагогов к повышению профессионализма, своей квалификационной категории. Так, например, в течение 4 лет все специалисты имели по несколько публикаций, двое из них получили первую и шестую — высшую категории, а детский сад «Олененок», по результатам аттестации независимой экспертной комиссии, стал одним из первых в области и в городе Ростове-на-Дону Центром развития ребенка. Организация коррекционно-развивающей образовательной среды началась с создания комфортной обстановки, стимулирующей речевое развитие ребенка. Были оборудованы речевые зоны, где находились зеркала для мимической и артикуляционной гимнастики, подобраны, кроме наглядно-иллюстративного материала по лексическим темам, основным фонетическим группам, сюжетные картинки для работы над фразой, игрушки для совершенствования диафрагмально-речевого дыхания, различные пособия для ручного праксиса, зрительной памяти и фонематического слуха. По рекомендациям педагога родители дома также организовали уголки, стимулирующие речевое развитие детей, мелкой моторики и др. В логопедическом кабинете для детей устроили уголки для кукло-, сказкотерапии, зону для релаксации, психогимнастики и т. д. Логопедические группы, кабинет логопеда, психолога, оздоровительно-компенсирующий центр администрация сосредоточила в одном крыле, что облегчило организационные моменты, повысило результативность работы. Перегруппировка детей с целью персонализированного, дифференцированного обучения была произведена не только с учетом структуры речевого нарушения, степени поражения, но и компенсаторных возможностей каждого ребенка, уровня общего недоразвития речи. Взаимосвязь специалистов, особенно логопеда с педагогами, заключалась в логопедизации режимных моментов и занятий. Так, например, воспитатели в повседневной жизни систематически развивали у детей мелкую моторику кисти и артикуляционного аппарата. Эта работа проводилась в виде «Сказок о Веселом Язычке», пальчиковой гимнастики, народных игр, театра теней. Для нормализации мимики лица использовались мимическая гимнастика, «экраны настроения», на которых дети с помощью пиктограмм отражали свое настроение, что пробуждало доброе, заботливое и внимательное отношение к окружающим людям. Для развития вербальной памяти нами разработаны зрительные опоры в виде буквенных схем, которые составлялись путем выделения первого звука из обобщающего слова, затем — видовых понятий. Преобразование фонем в графемы подсказывало детям «зашифрованные» слова, значительно расширяло объем вербальной памяти, вселяло уверенность в свои силы, повышало самооценку, способствовало формированию фонематического слуха, овладению звуко-буквенным анализом, грамотой. Большую работу воспитатели проводили по автоматизации поставленных фонем и овладению навыками словообразования и словоизменения. Подход к определению последовательности коррекции звукопроизношения принципиально отличался от традиционного. Сопоставление данных, полученных экспериментально, с результатами по традиционной методике, высветило его преимущества: сокращение сроков коррекционной работы, снижение энергетических затрат. С целью профилактики нарушений письменной речи систематически в игровой форме проводится специальная работа, в результате которой дошкольники овладевают правилами русского языка: • на безударную гласную: «если гласная вызвала сомнение — ты ее скорее ставь под ударение». Дети подбирают проверочные слова: дома — дом, поля — поле, вода — воды; река — реки, стена — стены, леса — лес и т. д.; • на оглушение согласных в конце и середине слова: зуб — зубы, флаг — флаги, сад — сады, уж — ужи; кружка — кружечка, будка — будочка и т. д. Связи логопедии с математикой широко осуществлялись педагогами не только на занятиях, но и в повседневной жизни. Так, например, в процессе ознакомления с математикой можно отрабатывать лексические и грамматические категории (согласование в роде, числе, падеже), величинные понятия (высокий — низкий, длинный — короткий, толстый — тонкий, узкий — широкий и др.), которые, как показывает практика, очень часто довольно слабо дифференцируются детьми и обозначаются зачастую однозначно (большой — маленький). Слабым звеном являются и временные понятия (быстро — медленно, дети смешивают и такие понятия как сегодня — вчера — завтра, дни недели, месяцы, времена года). Нарушена и ориентировка в пространстве (выше — ниже, перед — за, под — над, справа — слева, между, из-за, из-под и др.), что затрудняет освоение предложно-падежных конструкций. Счет, счетные операции, решение задач помогли детям овладеть согласованием числительных с существительными в роде (один кот, одна рыба, одно полотенце и т. д.), числе (один стул, три стула, пять стульев; одно окно, два окна, пять окон; одна булочка, две булочки, пять булочек). Развитие связной речи, ее просодической стороны,: выразительности, тембра, темпа, силы голоса довольно успешно осуществлялось через региональный компонент при ознакомлении дошкольников с бытом и историей донского казачества (опыт работы А. Р. Красиковой, Г. Г.Чебанян). Предметно-развивающая среда одной из логопедических групп оформлена в духе казачьей горницы. Интерьер группы, предметы казачьего быта помогли донести до сознания детей, кто такие казаки, как они появились на берегах Дона. В повседневной работе пополнялись представления детей об историческом прошлом казачества, его традициях, образе жизни человека Дона. Дети узнали, как широки просторы донской степи, что она раскинулась от Калачской возвышенности на севере до раздольных кубанских степей на юге, от древнего Лукоморья на западе — до полупустынь Калмыкии на востоке. У Донского края яркая и богатая история. Наш край знал нашествие гуннов, испытал на себе удары Батыевых и Тамерлановых орд. Именно здесь, на донской земле, ратники Святослава сокрушили хозар, храбрые русичи Игоря перегородили поле красными щитами, прикрыв русскую землю от половцев. Не раз полыхала донская степь пламенем казачьих и крестьянских восстаний под предводительством С. Разина, К. Булавина, Е, Пугачева. Речевой материал подбирался с учетом произносительных возможностей детей, и они не только почувствовали колорит речи донских казаков, но и стали использовать ее в своей речи. Загадки, пословицы, поговорки, песни, танцы, заклички, напевы — вот те жемчужины народной мудрости, которые легко воспринимаются ребенком, развивают вербальную память- и способствуют речевому развитию. В них отражены юмор, грусть, любовь к Отечеству. Большую помощь в нашей работе оказали кукло- и сказкотерапия, которые способствовали развитию связной выразительной речи, преодолению имеющихся речевых нарушений, логофобий, дали детям возможность ощутить уверенность в своих силах, раскрепоститься, полюбить театральную деятельность (Г. В. Беденко, Т. Н. Голубцова, А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян). Куклотерапия — это раздел арттерапии, который использован в качестве основного приема психокоррекционного воздействия на куклу как промежуточный объект взаимодействия взрослого и ребенка. Цель куклотерапии заключается в ликвидации болезненных переживаний, укреплении психического здоровья, улучшении социальной адаптации, развитии самосознания, разрешении конфликтов в условиях коллективной творческой деятельности. Мы подробно делимся опытом использования в реальной жизни игрушек, помогающих снять агрессию, способствующих творческому самовыражению, ослаблению отрицательных эмоций; рассматриваем некоторые приемы: технику психодрамы, прием неигрового типа «Дед Щукарь», технику косвенного внушения, использование дидактической куклы в логопедической работе. Куклотерапия позволила нам решить такие важные коррекционные задачи, как преодоление неуверенности, стеснительности, расширение репертуара самовыражения ребенка, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции, коррекцию отношений в системе «родитель — ребенок». Психолог С. В. Васильцова совместно с логопедом и воспитателями занималась диагностикой, выявляла компенсаторные возможности, трудности в личностном развитии и интеллектуально-познавательной деятельности, проводила тренинги уверенного поведения, знакомила педагогов и родителей с технологиями оказания помощи проблемным детям, испытывающим трудности в социальной адаптации (межличностные отношения, речевая коммуникация и т. д.). Элементы образовательной кинесиологии мозга успешно активизировали потенциальные и компенсаторные возможности ребенка, способствовали преодолению межполушарной асимметрии мозга, коррекции и профилактике речевых нарушений, в том числе и нарушений письменной речи (моторных дисграфий). Особенности изобразительной деятельности детей, имеющих дизартрию на фоне общего недоразвития речи (ОНР), помогали нам в дифференциальной диагностике речевых патологий. Технические навыки детей, особенно штриховка, умение регулировать направление, силу нажима, объем движений являлись показателем мышечного тонуса ведущей руки. Все занятия изобразительной деятельностью (лепка, аппликация, конструирование, рисование) носили коррекционную направленность, так как они способствовали развитию не только мелкой моторики руки, планирующей функции речи, но и ориентировке в пространстве. Интегративные связи логопедии с занятиями по плаванию и физической культуре описаны педагогом-инструктором А. М. Мащиц. Эти занятия способствовали оздоровлению детского организма, постановке диафрагмально-речевого дыхания, совершенствованию координации основных видов движений, мелкой моторики руки, артикуляционной моторики, преодолению межполушарной асимметрии мозга, обогащению словарного запаса, формированию положительных личностных качеств в поведении ребенка: общительности, умения рассчитывать свои силы, воспитание самоконтроля, смелости, решительности, настойчивости, скромности, самокритичности, отзывчивости, чувства товарищества и др. Созданию единой, сплоченной команды, координации действий помогали ежемесячные медико-психолого-педагогические консилиумы, где обсуждались актуальные вопросы профилактики, коррекции речи, обеспечивалось интегрированное коррекционно-развивающее образование, преемственность между специалистами, что стимулировало логопедизацию режимных моментов и содержания других занятий, проникновение логопедии в повседневную жизнь. Благодаря этому удалось наладить преемственность, достичь необходимого взаимодействия всех заинтересованных в коррекционно-развивающем образовании лиц, что положительно отразилось на качестве работы (96% выпускников пошли в школу с чистой речью), на одну треть сократило сроки коррекционной работы, практически свело к минимуму рецидивы. Немаловажное значение для успешной коррекции речевых нарушений, особенно у детей дошкольного возраста, имеющих стертую форму дизартрии, имеет грамотный подбор лингвистического материала. При его подборе соблюдались следующие требования: прежде всего он должен быть значимым для воспитанника, востребованным, доступным по содержанию и, главное, соответствовать его произносительным возможностям. В процессе работы были обоснованы подбор и последовательность предъявления лингвистического материала в процессе автоматизации звуков согласно структуре дефекта; уточнены способы овладения навыками словообразования; особенности понимания детьми отношений, существующих между различными элементами лексической системы и проявляющихся в языке в таких категориях, как многозначность, синонимия и антонимия; проанализированы закономерность и частота употребления в речи данных лексико-семантических группировок слов. Изучая закономерности усвоения семантики слова, мы опирались на положения современного языкознания: значение каждой лексической единицы определялось ее соотнесенностью с другими единицами того же уровня. При подборе лингвистического материала для коррекции речевых нарушений учитывались принципы коррекционной педагогики. Первый принцип — онтогенетический, так как усвоение ребенком языка характеризуется строгой закономерностью и рядом черт, присущих всем детям. Разрабатывая индивидуальную последовательность звуков для коррекции нарушений звукопроизношения, мы в своей работе за основу брали становление фонематической и фонетической систем в онтогенезе. Второй принцип —учет структуры дефекта, который предполагал подбор лингвистического материала с учетом степени дизартрии, ее формы: корковая, подкорковая, бульбарная, псевдобульбарная, мозжечковая; вида дизартрии (спастическая, паретическая, гиперкинетическая, смешанная). Третий принцип — учет контекстуальных влияний, так как в спонтанной речи фонемы оказываются в различных позициях, что вызывает соответствующие видоизменения в их артикуляции, а следовательно, и в их акустических свойствах. Учитывался многообразный неязыковой и языковой контекст, к которому мы относили местоположение звука в слове (в начале, середине, конце); нахождение его «сильной» и «слабой» позиции в слове; в соседстве со звуками; в определенном типе слога; в «длинных» или «коротких» словах; словах, принадлежащих к определенной части речи и др. Четвертый принцип — системный — касается необходимости учета системного взаимодействия различных компонентов речи: фонетики, лексики, грамматики. Восприятие и воспроизведение звуков мы рассматривали как два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. При автоматизации звукопроизношения сенсорный и моторный компоненты речи образовывали единую согласованную речеслуховую систему, но так как у детей с речевыми проблемами чаще всего наблюдалось недоразвитие фонетических и фонематических операций, то на первых этапах коррекционной работы мы исключали лексику, содержащую оппозиционные фонемы, близкие по акустическим и артикуляторным признакам. Любое явление мы рассматривали во взаимосвязи с другими, так как нельзя формировать язык изолированно. Для коррекции звукопроизносительной стороны речи достаточно, чтобы ребенок умел воспроизводить необходимые артикуляционные уклады, включающие сложный комплекс движений. Особенности артикуляционной моторики у детей-дизартриков обусловлены типом преобладающего мышечного тонуса. В случаях слабости мышц отмечались ограничение подвижности губ, движений языка, пассивность его кончика. Повышение мышечного тонуса вызывало чрезмерное напряжение мышц языка, его беспокойство, особенно при удержании его в заданном положении, при ускорении темпа движения. Учитывая особенности артикуляционной моторики у детей-дизартриков, их компенсаторные возможности, а также специфику логопедического воздействия, коррекцию звукопроизношения мы начинали с гласных звуков, так как именно при произношении этих фонем удобнее контролировать и координировать работу артикуляционого аппарата. По сравнению с согласными гласные произносятся на 25% разборчивее. Эти данные подтверждают такие ученые, как Л. В. Бондарко, Е. Н, Винарская, Ф. Ф. Pay и др. Опыт работы и результаты многолетнего эксперимента доказали, что при напряженности мышц артикуляционного аппарата коррекцию звуков лучше начинать с гласного переднего ряда, неогубленного [е]. Аргументация заключается в том, что при его артикуляции характерно наибольшее перемещение спинки языка вперед при умеренном ее подъеме. А поскольку этот звук нелабиализованный, то его произнесение с широко открытым ртом обеспечивает визуальный контроль. Гласные значительно легче автоматизируются в следующей последовательности: задний (средний) гласный нижнего подъема — неогубленный [а], верхнего подъема — неогубленный [и], ^передний гласный верхнего подъема — неогубленный [ы]. Формирование лексико-грамматических средств языка строилось в процессе становления речи с учетом ее коммуникативной функции, на основе усилившейся у ребенка потребности к общению со взрослыми и сверстниками. При автоматизации мы не задерживались долго на одиночном звуке, так как это нецелесообразно. Фонема становится естественным звуком только в спонтанной речи. Основным артикуляторным элементом русской речи являлись слоги типа СГ, которые вначале отрабатывались в сильной позиции, так как в ней реализуется большее число фонемных противопоставлений (чем дальше слог от ударения, тем больше он редуцируется). Особую трудность вызывало правильное произнесение звуков при стечении согласных, поэтому мы в первую очередь формировали и автоматизировали наиболее часто встречающиеся в речи сочетания. С коммуникативной точки зрения такими являются смычные, затем фрикативные и, наконец, [й, р, л, в]. Учитывалась близость опорных звуков, что обеспечивало в спонтанной речи смену артикуляторных движений при наименьших энергетических затратах со стороны ребенка. Речевое развитие включало коррекцию в следующих направлениях: работа над словом, словосочетанием; овладение навыками словообразования и словоизменения. Автоматизация, то есть привыкание к правильным артикуляционным укладам иногда продолжалось до 7-8 месяцев, в среднем же длилось до 4-6 месяцев, при дислалии — около 2 месяцев. Параллельно формировали фонематический слух, ставили диафрагмально-речевое дыхание. Работая над произносительными навыками, опирались на слух, зрение, компенсаторные возможности детей, использовали элементы логопедической ритмики. Автоматизация и введение поставленных звуков в самостоятельную речь по предложенной методике происходит значительно легче, с наименьшими энергетическими затратами. В отличие от традиционной, которую предлагают известные учебные пособия, мы за счет продуманного сочетания звуков при автоматизации фонемы в слогах добивались наименьших энергетических затрат. Так, например, свистящие и сонорные согласные целесообразно в первую очередь отрабатывать с гласными [м], [а], так как положение губ предполагает наименьшую смену артикуляционных позиций; затем [о], [у] (сы, са, со, су и т. д.). При автоматизации шипящих согласных очередность резко меняется (что обусловливается сменой положения губ: при свистящих они — в «оскале», при шипящих — в «рупоре»), поэтому мы вначале отрабатывали сочетание с лабиализованными гласными, а затем с [ы], [а]: шу, шо, ши, ша. Впервые возникнув как бы «случайно» (хотя за этим скрывались длительная, кропотливая, серьезная работа, упорство и настойчивость, большое желание «говорить, как диктор на телевидении»), звуки все чаще и чаще звучали правильно, а затем дети «неожиданно» осознавали правильную артикуляцию и начинали употреблять их произвольно. Успешное овладение звуками речи обусловлено активным включением кинестетического и слухового анализаторов. Полученные результаты подтвердили благоприятный прогноз, перспективность коррекционной работы с детьми, имеющими стертую форму дизартрии. Словарную работу мы рассматривали как систему планомерно проводимых занятий с целью формирования и расширения у детей лексического запаса. Осваивая лексику, дети включались в разные виды практической и интеллектуальной деятельности, познавали предметы и явления действительности, анализировали, сравнивали их между собой, учились абстрагировать свойства и качества, накапливали словарь и расширяли его за счет практического овладения навыками словообразования. Первый период обучения отличался тем, что дети быстро утомлялись, отвлекались, не умели вслушиваться в звучание слов, поэтому в течение 3 месяцев занятия были короткими. Более чем у половины детей наблюдалось снижение работоспособности, они продуктивно работали не более 10 мин. Интеграция взаимодействия была обусловлена характером речевых нарушений ребенка, а дифференциация содержания деятельности специалистов определялась их функциями. Модель коррекционно-развивающей деятельности включала создание команды единомышленников, повышение профессионального уровня педагогов, родителей и медицинского персонала; организация профилактической и коррекционно-образовательной среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка; разработку интегрированного коррекционно-развивающего календарно-тематического плана работы, построенного на основе комплексной диагностики. Педагогический коллектив Центра развития ребенка № 49 совместно с родителями и медицинским персоналом осуществлял творческий поиск нетрадиционных методов в коррекционной и лечебной педагогике; использовал здоровьесберегающие технологии, успешно апробировал и внедрял их в повседневную жизнь детей. Опыт работы по использованию хромотерапии описан руководителями изостудии С. Н. Шаховой и Л. В. Гаврильченко. При организации предметно-пространственной среды (окраска стен, подбор цветовой гаммы портьер, покрывал, жалюзи, ковровых покрытий и др.) учитывались свойства цвета, которому издавна в народной педагогике приписывалось благотворное или отрицательное воздействие на определенные типы людей. Было замечено, что одни цвета ласкают взгляд, успокаивают, способствуют приливу внутренних сил; другие — раздражают, угнетают, вызывают отрицательные эмоции. Синий цвет оказывал успокаивающее воздействие, расслаблял, уменьшал головные боли (спазматического происхождения), понижал аппетит. Красный — активизировал, повышал физическую работоспособность, вызывал ощущение теплоты, стимулировал психические процессы. Зеленый цвет успокаивал, создавал хорошее настроение, поэтому при утомлении мы инстинктивно стремимся попасть в оптимальную геоцветовую среду: в зеленый лес, на лужайку, к водоему с зеленовато-голубой водой. Зеленые тона наиболее благоприятны |
Похожие:
 |
В. П. Малащенко доктор филологических наук, профессор В 24 Культура речи. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: Феникс, 2001. 448 с |
|
Библиотека Болезни зубов: кариес, некариозные поражения, пульпит, периодонтит : учебное пособие для студентов стоматологических факультетов... |
 |
Справочник современного ландшафтного дизайнера Ростов-на-Дону «Феникс» 2005 к 71(035. 3) Справочник современного ландшафтного дизайнера /Т. С. Гар-низоненко. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 313, [1] с.: ил., [16] л ил. –... |
|
60 лет. По дороге в будущее Мгимо – Университет: Традиции и современность. 1944 – 2004 / Под общ ред. А. В. Торкунова. – М.: Оао «Московские учебники и Картолитография»,... |
|
Справочник логопеда Ростов-на-Дону: «Феникс» Моделирование коррекционно-профилактической деятельности в образовательном учреждении |
|
Монография Под редакцией М. Б. Есауловой Персонификация высшего профессионально-педагогического образования: на пути к самоуправляемому обучению: монография / под ред. М.... |
|
А. П. Латкин в. А. Казакова Л27 российский дальний восток: предпосылки и условия привлечения иностранных инвестиций [Текст] : монография / А. П. Латкин, В.... |
|
Гипнотические приемы в общении Ростов-на-Дону «Феникс» 2005 удк 004. 42 Ббк 65. 050. 2 Ктк 0905 Б90 Бубличенко М. М |
|
Р35 Скрытая ложь. Взятки: «крестовые походы» иреформы: Пер с англ./Под... Р35 Скрытая ложь. Взятки: «крестовые походы» и реформы: Пер с англ./Под общ ред и со вступ ст. А. М. Яковлева.—М.: Прогресс, 1988.—328... |
|
Учебное пособие Ростов н/Д: Феникс, 2008. с. 162-164 Практическое... Попова А. А. Менеджмент: практикум: учебное пособие – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – с. 162-164 |
|
Учебное пособие рассматривает содержание, особенности выполнения... Безопасность и экологичность решений проекта: учебное пособие / Т. А. Шатихина, Н. Н. Харченко; под общ ред. Т. А. Шатихиной; Рост... |
|
Книга будет интересна и полезна спортсменам, тренерам, спортивным... «А. В. Алексеев. Преодолей себя! Психическая подготовка в спорте»: Феникс; РостовнаДону; 2006 |
|
Новые поступления апрель 2016 г. Оглавление отраслевая литература... Агрономия", 35. 02. 06 "Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции" / С. В. Лазаревич [и др.]. Ростов-на-Дону... |
|
Приемная семья: социально-демографический анализ Монография Под редакцией Г. В. Дыльнова О. В. Бессчетнова : под ред. Г. В. Дыльнова. — Саратов : Научная книга, 2008. — 288 с |
|
Решение 07. 10. 2015 г гор. Ростов-на-Дону Комиссия Управления Федеральной... Ооо «РостГео» (далее – Заявитель-1), 344013, г. Ростов-на-Дону, ул. Профсоюзная, 49/52 |
|
Г. Ростов-на-Дону 2016 год Учебные вопросы: Современная речевая ситуация.... Современная коммуникация и правила речевого общения. Культура устной публичной речи |