Монография / Под общ ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные пособия*. Ростов-на-Дону: «Феникс»
|
Скачать 3.79 Mb.
|
ПСИХОТЕРАПИЯ В КОРРЕКЦИОННОЙ И ЛЕЧЕБНОЙ ПЕДАГОГИКЕ Психотерапия — это планомерное использование психического воздействия с лечебными целями. Наша задача — показать необходимость ее применения как метода лечения и воспитания в коррекционной работе. Методы психотерапии пригодны для коррекционной работы с детьми, имеющими не только функциональные расстройства, но и органические поражения центральной нервной системы, так как у большинства больных детей наряду с органическими поражениями имеются и функциональные наслоения. Основным средством психотерапевтического воздействия является слово. Устная речь представляет собой могучий условный раздражитель второй сигнальной системы. Она должна быть краткой, правильной, доступной пониманию детей. Учитель-логопед должен иметь мягкую манеру общения, быть уравновешенным, жизнерадостным, терпеливым; надо, чтобы ребенок чувствовал его искреннее, теплое отношение к себе. Особенно важно быть справедливым по отношению к детям и не допускать никаких конфликтов. Педагог проводит беседы, дает разъяснения, убеждает, внушает. Внушением приходится пользоваться почти всем педагогам. Так, например, мы знаем, что астенизированный ребенок, не верящий в свои силы, всегда нуждается в поощрении, поэтому с ним следует разбирать только хорошие его поступки и поведение, что благотворно действует на ребенка, укрепляет его волю и характер. Этими методами должны владеть и целенаправленно пользоваться педагоги-дефектологи, логопеды, психологи, учителя, врачи. Врожденные расщелины губ и неба вызывают тяжелые расстройства коммуникативной функции речи, тем самым нарушая возможность общения ребенка с окружающими. Эти недостатки приносят много огорчений как самому ребенку, так и его родным. В первую очередь психотравма наносится матери новорожденного, когда она узнает, что у нее родился ребенок с таким пороком. В 70% случаев у матери наблюдаются подавленность, отчаяние, угнетенное состояние, что свидетельствует о необходимости психотерапевтической работы с ней. Заметные изменения психики появляются и у ребенка, особенно с того момента, когда он попадает в новое для себя окружение, когда сверстники замечают недостатки его речи и внешности. Осознание этих недостатков, неудачные попытки замаскировать их обычно вызывают у ребенка тяжелые переживания, различные эмоциональные сдвиги, появление чувства неполноценности, что, естественно, отражается на психике. Осознание своей неполноценности у большинства детей с речевыми нарушениями наблюдается на 6-7-м году жизни. Постоянные переживания нередко вызывают страх речи, замкнутость, стеснительность, а позднее — снижение речевой активности, своеобразные речевые и мимические сопутствующие движения. Во время речи, стремясь уменьшить потерю выдыхаемого воздуха через нос, дети, страдающие речевыми нарушениями, прибегают к дополнительным сокращениям мышц верхней губы, крыльев носа, лба и т. д., в результате чего появляются и закрепляются патологические мимические движения. Степень фиксации внимания на своем дефекте с возрастом увеличивается. Неразборчивая речь способствует изоляции человека, затрудняет социальную адаптацию. Это способствует формированию своеобразных патологических черт характера. Поэтому в работе с детьми, страдающими речевыми нарушениями, возникает необходимость предусмотреть не только коррекционные приемы, направленные на преодоление собственно речевых недостатков, но и ряд психотерапевтических мероприятий. Основным принципом логопедической работы с такими детьми является комплексный подход к процессу нормализации речи, который заключается в применении ортофонического метода на фоне медикаментозного лечения и психотерапии. Чтобы сделать психотерапию эффективной, сообщаемая информация должна быть полезной и давать ответы на жизненно важные для ребенка вопросы. В коррекционно-педагогической работе с детьми, страдающими речевыми нарушениями, широко используется как прямая, так и косвенная психотерапия. В основе прямой психотерапии лежат методы разъяснения, убеждения и обучения. Она проводится в форме увлекательных, образных, доступных для понимания индивидуальных бесед с ребенком и матерью. У детей воспитываются желание и стремление работать над своей речью, вера в свои силы и возможность преодоления дефекта, что положительно влияет на результат логопедических занятий и активизирует самостоятельную работу над речью. Косвенная психотерапия также широко применяется в работе с такими детьми. Нередко родители, оберегая своего малыша от возможных насмешек, изолируют его от детского коллектива, прячут от друзей и знакомых, не понимая, что только в коллективе, в процессе совместной деятельности, игры у детей развиваются их способности, правильно формируется характер, весь внутренний мир. Задача логопеда состоит в том, чтобы разъяснить родителям, какое влияние оказывает хороший коллектив на преодоление ребенком чувства неполноценности, ущемленности. В работе с такими детьми в основном используется рациональная психотерапия, направленная на разумное воспитание или перевоспитание мышления, изменение оценки своего болезненного состояния, стимуляцию работы над речью. Эффективность от рациональной психотерапии достигается систематическими собеседованиями логопеда с ребенком и его родителями, разъяснением структуры дефекта, сущности логотерапии и т. д. Логопед активно вовлекает в процесс обучения самого ребенка (в зависимости от возраста) и его родных, убеждает их в возможности нормализации речи. Цели всех видов психотерапевтического воздействия: 1) стимуляция работы над речью, активизация в этом плане, как самого ребенка, так и его родных. В процессе достижения этой цели необходимо решение следующих задач: • создание положительного эмоционального фона; • выработка волевой настроенности на преодоление возможных трудностей в работе и на формирование новых речевых навыков и умений (в зависимости от этапов и содержания логопедической работы); 2) перевоспитание личности ребенка в целом реализует задачи: • устранение психогенных наслоений; • перестройку социального контакта с окружающими, нередко нарушенного в силу имеющегося дефекта речи и внешности; • формирование правильного отношения родственников и окружающих к ребенку с небной патологией. Психотерапия может быть двух видов: пассивная — реализуемая в процессе логопедического обучения в до-и послеоперационные периоды; поддерживающая — осуществляемая после курса логопедического обучения до полной социальной адаптации. Уже во время первой психотерапевтической беседы необходимо установить тесный контакт с матерью, завоевать ее доверие, вселить уверенность в хорошие результаты лечения и дальнейшего обучения. Нужно объяснить матери причины, вызывающие нарушение речи и голоса, остановиться на результатах хирургического лечения и последующего восстановления речи. В психотерапевтических целях можно показать матери фотографии детей после хейло- и уранопластики, дать прослушать магнитофонные записи речи ранее лечившихся детей (до и после логопедических занятий). Мать должна знать о всех трудностях, которые будут встречаться. Путем рационального убеждения логопед должен доказать матери необходимость применения физических упражнений, дыхательной гимнастики, общения со сверстниками, взрослыми. Ребенок и его родственники должны встретить со стороны логопеда активный интерес к себе, участие и, безусловно, обнадеживающий, оптимистический тон. Во время беседы нужно выяснить наличие травмирующих ситуаций, степень осознания ребенком дефекта своей речи и внешности, отношения с окружающими. Эти данные очень важны для индивидуальной психотерапии. Если у больного во время обследования выявляются мнительность, психическая истощаемость, неспособность к волевым усилиям, неуверенность в успехе обучения, в коррекционно-педагогическую работу необходимо сразу ввести рациональную психотерапию. Задача логопеда — разъяснить матери, что хирургическое лечение только лишь создает нормальные анатомические условия для формирования речевой функции и предполагает дальнейшее развитие функциональной способности речевого аппарата и самой речи. Во время обследования логопед должен объективно оценить не только результаты оперативного лечения, но и вскрыть потенциальные возможности артикуляционного аппарата ребенка. Однако, если при обследовании у него выявлено короткое, малоподвижное, стянутое рубцами мягкое небо, не следует уверять, что при активной работе над речью последняя нормализуется полностью. Лучше прямо сказать, что анатомо-физиологические данные, полученные после операции, не удовлетворяют требованиям, предъявляемым к строению и функции речевого аппарата в норме, но несмотря на это надо провести пробное логопедическое обучение, так как при упорной работе речь может восстанавливаться за счет компенсаторных возможностей глоточной мускулатуры. При этом логопед обращает внимание на необходимость длительной и упорной работы над речью. Психотерапевтическая работа тесно связана с задачами логопедического обучения и осуществляется в процессе его реализации. Она должна быть дифференцирована в зависимости от возраста больного. Если у ребенка не получается какое-либо упражнение, то нужно поддержать его в этот момент, дать совет, как добиться успеха, и обязательно выразить уверенность, что в дальнейшем он сумеет преодолеть эти трудности. При общении с детьми, страдающими речевыми нарушениями, логопед должен быть терпелив, ровен, спокоен, уверен в хороших результатах. Необходимо добиваться, чтобы ребенок по мере освоения речевых навыков и проведения рациональной психотерапии также приобретал уверенность в скорой и полной нормализации речевой функции. Поэтому каждый раз, когда появляются даже самые незначительные достижения, нужно обратить на них внимание самого ребенка и его родных, похвалить их. Очень важен при реализации психотерапии и эмоциональный фактор, причем большое значение имеет не только смысловое содержание психотерапии, но и та эмоциональность, с которой она проводится, сонастроенность с больным, вера в свои возможности — словом, все то, что принято считать мастерством и творчеством логопеда. Доверие ребенка и его родных логопед завоевывает знанием своего дела, профессиональным мастерством. Однако недостаточно, чтобы логопед был только хорошим специалистом в своей области, важно, чтобы ребенок видел и чувствовал, что он хочет сделать для него все возможное, работает с полной отдачей своих душевных сил и возможностей. Психотерапевтическое воздействие на ребенка, тесный контакт с логопедом должны сохраняться до полного излечения. Наиболее правильным будет постепенный переход от активной психотерапии к поддерживающей, так как возможность рецидива и необходимость отдельных консультаций логопеда сохраняются иногда в течение нескольких лет. Поддерживающая психотерапия после курса логопедических занятий очень важна, так как больному в это время предоставляется большая самостоятельность, он должен пользоваться новыми речевыми навыками в повседневной жизни, что нередко вызывает затруднения. Пути проведения поддерживающей психотерапии и частота бесед различны: иногда одна беседа в неделю, месяц, квартал, полугодие. Основные принципы поддерживающей психотерапии: • принцип преемственности означает, что по содержанию и направленности поддерживающая психотерапия должна логически продолжать основную линию активной психотерапии; • принцип индивидуального подхода выражается в том, что содержание, методы и частота психотерапевтических бесед определяются в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребенка; • принцип дифференцированной направленности психотерапевтических бесед в зависимости от социальной адаптации также определяет характер психотерапевтического воздействия. Вся поддерживающая психотерапия проводится методом убеждения и имеет позитивный, утверждающий характер- Она должна способствовать «речевому контакту» ребенка с окружающими, помогать его самоутверждению в жизни, регулировать его деятельность и поведение. Таким образом, психотерапия должна являться неотъемлемой частью коррекционно-педагогического воздействия на детей с речевыми нарушениями на почве врожденных небных расщелин. Систематически проводимая и правильно построенная психотерапевтическая работа помогает повысить эффективность логопедической помощи данной категории детей и содействует их социальной адаптации. Г. В. Беденко, М. А. Поваляева ЛОГОРИТМИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ В СТАРШИХ ГРУППАХ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ В комплексной работе до коррекции речевых нарушений с детьми-дизартриками среди различных форм медико-педагогического воздействия существенное место отводится логопедической ритмике как системе музыкально-двигательных, речедвигательных и музыкально-речевых игр и упражнений. Отечественные ученые В. А. Гиляровский, Ю. А. Флоренская, В. А. Гринер, Г. А. Волкова, В. И. Дресвянников, Н. А. Рычкова и другие занимались проблемами использования логоритмики в дошкольных учреждениях, исследовали теоретические, методические и практические аспекты этого вопроса. Исследовав научную литературу, мы выяснили, что проблеме дизартрии уделяется мало внимания. Ниже мы даем описание содержания и методики проведения логоритмических занятий для детей-дизартриков старшего возраста в массовом детском саду. Основными и наиболее стойкими признаками дизартрии являются мелодико-интонационные расстройства, что влияет на разборчивость, внятность, эмоциональную выразительность и даже семантическую структуру речи ребенка. Особенности психики детей-дизартриков (пониженная наблюдательность, неумение вслушиваться в инструкцию, плохая переключаемость) сказываются на протекании их двигательных актов. А. В. Запорожец отмечал, что развивая систему движений, мы влияем и на психические процессы, а так как речь не только высшая форма психической деятельности, но и высший моторный акт, то, развивая двигательную систему, мы развиваем и речь. Анализ недостатков произвольных движений и речи у дошкольников-дизартриков показал, что обследуемую нами группу детей необходимо условно разделить на две основные подгруппы: 1) дети с паретической формой дизартрического нарушения; 2) дети со спастической формой дизартрического нарушения. Этот вывод подтверждает необходимость дифференцированных приемов логоритмической работы. Логоритмическое воздействие, как и всю речевую работу, мы проводим поэтапно. Задачи подготовительного этапа: 1) воспитание статики движений; 2) развитие общих движений рук, ног, туловища с постепенным введением упражнений с предметами; 3) совершенствование различных видов внимания — слухового, зрительного, и памяти; 4) нормализация голосовой функции, формирование навыков речевого дыхания; 5) развитие мелкой моторики пальцев рук, мимических мышц лица; 6) постепенное формирование нормального двигательного навыка. На первом этапе работы мы обращаем внимание на постепенное формирование двигательного навыка. Сначала музыкальный руководитель сам эмоционально, в надлежащем темпе выполняет движение от начала до конца, чтобы дети восприняли целостный образ движения в более медленном темпе с пояснением всех элементов, составляющих движение. После этого дети сами воспроизводят действия, слушая указания педагога. Мы обращаем внимание детей на правильность выполненных ими действий и поощряем их. Постепенно вводим музыкальное сопровождение, сначала с пояснением музыкального руководителя, а затем дети самостоятельно выполняют движение под музыку. Игры и упражнения, проводимые в первый период, предназначаемы для развития движений строго определенных частей тела. Поскольку при дизартрии наблюдаются различной выразительности парезы лицевой мускулатуры, то в занятия вводим специальные упражнения для восстановления и развития мимических движений. Развитие мимических мышц проводим во время создания определенных ситуаций, таких как: «Мы удивились» (удивляемся), «Мы огорчились», «Вкусное варенье», «Горький лук», «Мы веселимся», «Мама пришла» и т. д. Эти ситуации готовим с детьми постепенно. На подготовительном этапе большое значение придаем развитию у детей внимания и памяти. Из логоритмических средств в первую очередь использовали слушание музыки. Мы старались, как могли ярче, раскрыть перед детьми содержание каждой песни или инструментальной пьесы, помочь им осмыслить ее и запечатлеть в памяти. Так, дети слушали музыкальные отрывки разнообразного содержания, темпа и характера. На занятиях по слушанию широко применяем наглядный материал: игрушки, иллюстрации, литературные цитаты, дидактические карточки. Для развития внимания во время слушания музыки мы используем и мышечно-двигательные ощущения. Слушая музыку веселого характера, дети весело хлопают в ладоши. Во время слушания музыки спокойного характера — закрывают глаза. В первом периоде немалое внимание уделяли и знакомству детей с детскими музыкальными инструментами. Музыкальные инструменты подбирали с учетом индивидуальных возможностей. Первые навыки игры на инструменте прививали детям, занимаясь с ними индивидуально. Такое обучение помогло ребенку побороть чувство робости. Поначалу в качестве ударного инструмента мы использовали обычные кубики. Игра «Назови свое имя», имеющая целью развитие чувства ритма, доставила детям немало радости. Она состоит в следующем. На вопрос: «Как тебя зовут?»— ребенок берет из рук педагога кубик и отстукивает ритмический рисунок своего имени: Ка-тя (2 удара), А-ле-на (3 удара) и т. д. Просим простучать ласкательный вариант имени — Катенька, Алёнушка. Ценность этой игры в том, что в ней может принимать участие каждый, даже тот, кто почти не говорит. Для этой игры мы используем и такие музыкальные инструменты, как бубен, барабан, треугольник, ложки. Все это помогает развить у детей ощущение ритма и некоторые движения. Музыкальные игры мы подбираем с таким расчетом, чтобы в них участвовали все дети. Музыка помогает детям преодолевать скованность, движения становятся более ритмичны, четки, координированы. Движения разучиваем простые, в замедленном темпе, исключаем подскоки. Чтобы вызвать у детей желание прислушаться к ритму музыки и двигаться в соответствии с ним, основную нагрузку даем на руки, при этом используем различные атрибуты. Так, участвуя в «Русском танце», мальчики надевают кепки, девочки — косынки, в руках у мальчиков балалайки, у девочек — платочки. «Осенний хоровод» дети исполняют с листочками клена, «Танец снежинок» — со снежинками, гномов изображают с фонариками в руках. Дети привыкают правильно брать предметы, удерживать их, учатся перекладывать из одной руки в другую, выполнять с ними несложные ритмичные движения. При выполнении танцевальных движений обязательно обращаем внимание на осанку, положение головы, на улыбку. Мы видели, как кто-то из детей зажимает платочек и движения получаются скованные; другой — не переключается с одного движения на другое; третий — отвлекается и совсем не слышит музыки. Это значит, что данное движение следует неоднократно повторить, и, если мы замечали хотя бы небольшое изменение в лучшую сторону, одобряли ребенка, старались поощрить его за малейший успех, а иногда и просто за проявление желания. Поддерживая стремление ребенка овладеть каким-либо движением, незаметно выправляя его, воспитатель помогает добиться успеха. Участие в играх помогает детям преодолевать замкнутость, они привыкают к общению, охотнее включаются в хоровое пение, пробуют петь даже в одиночку. На логоритмических занятиях подготовительного этапа мы стремимся создать, для детей психологический комфорт и эмоциональный подъем. Известно, что в таких условиях успешнее будут решаться коррекционные задачи. Задачи коррекционного (основного) периода: 1) развитие моторики артикуляционного аппарата, общих двигательных навыков; 2) совершенствование тонких дифференцировок; 3) развитие голоса как главного компонента просодии речи. Трехлетний опыт работы с детьми, имеющими речевые нарушения при дизартрии, помог нам выявить специфику коррекционной работы, которая заключается в следующем: 1. Увеличивается индивидуализация заданий. 2. Применяется подетально расчлененная подача материала с демонстрацией отдельных элементов упражнений. 3. В целях развития двигательной сферы больше внимания уделяется совершенствованию координации и переключений с одного движения на другое с постепенным усложнением заданий, переход к новым упражнениям только при четком выполнении ранее разученных. 4. Ввиду повышенной утомляемости детей следует чередовать статические и динамические упражнения, материал преподносить в расчлененном виде. 5. Показ упражнений всегда сочетается со словесным объяснением педагога. 6. Проводится работа по развитию мелкой моторики и мимических мышц. 7. На каждом занятии проводится работа по общему развитию речи, а также развитию слухового внимания и восприятия. 8. Объем заданий по разделам постепенно расширяется на протяжении всего курса логоритмических занятий. В наиболее трудных случаях нарушений моторики при дизартрии коррекционную работу проводим по упрощенной программе. Логоритмические занятия ведет музыкальный руководитель с помощью воспитателя со всей группой 2 раза в неделю по 30 минут. Занятие по логопедической ритмике для детей с дизартрической симптоматикой включает: • элементы музыкального занятия; • фрагменты логоритмического занятия для заикающихся; • элементы физкультурного занятия; • элементы занятия по ритмике. Оптимальные результаты, как показала практика, достигаются при равномерном распределении психофизической нагрузки по следующей примерной схеме. I ЧАСТЬ —ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ. Занимает 5 минут и подготавливает организм к основной двигательно-речевой нагрузке. Она включает следующие виды упражнений: 1.1. Ходьба, различные ее виды — на носках, на пятках, со сменой темпа и направления, — настраивает на рабочий лад, организует детей для проведения занятия; 1.2. Некоторые из видов общеразвивающих упражнений, развивающих умение двигаться в характере и темпе музыки. 1.3. Музыкально-ритмические упражнения: а) развивающие слуховое и речевое внимание, а также такие свойства внимания, как переключаемость, устойчивость, умение его распределять; б) регулирующие мышечный тонус; в) направленные на развитие координации движений и речи. II ЧАСТЬ — ОСНОВНАЯ. Занимает 20 минут и содержит упражнения на развитие основных двигательных и речевых умений. 2.1. Упражнения на развитие дыхания: а) дифференцированное дыхание (вдох и выдох носом, вдох и выдох ртом, вдох ртом — выдох носом, вдох носом — выдох ртом); б) развитие длительной, направленной воздушной струи — «Упрямая свеча», «Погреем руки», «Цветочный магазин», «Дует ветер по дорожке»; в) диафрагмальное дыхание — «Ушки» (наклоны головы к одному и другому плечу), повороты туловища, «Насос» (наклоны вниз), «Обними плечи», «Маятник» (наклоны в стороны), «Лесорубы», «Локоть-колено». 2.2. Упражнения на развитие голоса: а) фонетическая ритмика с использованием гласных звуков (А, Э, И, О, У, Ы); б) звуко-слоговые сочетания с выполнением различных движений; в) распевание слогов в различной последовательности. 2.3. Игры на координацию речи и движений под музыку: а) речевые игры «Поймай мяч», «Передай мяч»; б) речевки — короткие четверостишия, направленные на развитие координации между движением и словом под музыку. 2.4. Слушание музыки (I произведение). 2.5. Упражнение для развития тонкой, мимической и речевой моторики. 2.6. Пение, музыкальная игра или хоровод. III ЧАСТЬ — ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ. Занимает 5 минут. Заключительное упражнение на релаксацию. Цель — успокоить детей, переключить их внимание на другие виды деятельности. Опыт доказывает, что при проведении фронтальных занятий лучше всего использовать комплексные методики, так как они являются наиболее результативными. При работе с детьми-дизартриками необходимо добиться их устойчивого внимания и поддержания интереса на протяжении всего занятия. Достигается это реализацией комплексного метода с применением наглядных и игровых приемов. Цель комплексного метода — добиться высокой результативности логоритмических занятий. Такая цель определяет основные задачи: повышение умственной и речевой активности детей; создание творческой атмосферы, психологического комфорта и эмоционального подъема. Их решение облегчается использованием разных организационных типов логоритмических занятий. На занятиях ПЕРВОГО ТИПА мы используем упражнения по релаксации, психогимнастику, игры на развитие мелкой, артикуляционной и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, задания на развитие познавательных процессов, пространственного и зрительного восприятия. Все задания связываем между собой единой темой и направляем на речевое, эмоциональное и интеллектуальное развитие детей. Логоритмические занятия ВТОРОГО ТИПА нацелены на правильное, четкое произношение звуков, их дифференциацию, на овладение навыками звуко-слогового анализа и синтеза. Структура этих занятий такова: дети выполняют специальные упражнения, одновременно происходит накопление знаний о музыке, окружающем мире и формирование коммуникативных способностей. Каждое занятие посвящено одной теме или сюжету, все части его взаимосвязаны и дополняют друг друга. Не нарушая общепринятой схемы «звук — слог — слово — музыкальное предложение — сама песня», мы включаем задания на звуко-слоговый анализ и синтез, а также логические задачи на развитие памяти, внимания, мышления и воображения (дети придумывают попевки-небылицы, всевозможные нелепицы с заданными словами). Варьирование заданий заставляет действовать все анализаторные системы: по ходу занятия дети кого-нибудь изображают, мимикой и жестами выражают свое отношение, выполняют разные действия (хлопают, топают, шагают), напрягаются и расслабляются, поднимают нужное количество пальцев, загибают их, считают. Занятия разнообразны по сюжету и жанру: это и игра, и филармония (дети исполняют роли музыкантов и слушателей), и урок (становятся учителями танца и учат «инопланетянку» и других гостей). При планировании логоритмических занятий мы оставляем место для импровизации, когда музыкальный руководитель подчиняется желаниям и выдумкам детей (например, часто дети выражают желание спеть полюбившуюся им песню, предлагают прочитать стихотворение, задают вопросы гостям и др.) Это способствует созданию атмосферы эмоционального и творческого подъема, и дети испытывают радость общения со взрослыми, становятся более раскованными и непосредственными. Подобранный нами песенный и музыкально-ритмический материал включает знания о предметах и явлениях не только ближайщего окружения, но и малоизвестных и совсем неизвестных детям (например, понятие «состояние невесомости» — в игре-занятии «Полет на Марс»; слова «порт», «причал», «степь», названия рек и городов в занятии-путешествии «По родному краю» и т. д,). На логоритмических занятиях, как и на логопедических, дети также постигают смысл слов, чему способствует неоднократное использование на протяжении учебного года наглядного материала по разным лексическим темам: («Овощи», «Фрукты», «Транспорт», «Мебель», «Одежда» и др.) В результате образы-представления постепенно переходят в образы-понятия, увеличивается словарный запас за счет образования связей между образами предметов, явлений, объектов и словами, их обозначающими. В своей работе с детьми, страдающими дизартрией, мы соблюдаем требования к подбору музыкально-ритмического материала с учетом характера речедвигательного и общедвигательного нарушений. Так, для неловких детей, дискоординированных (с явлениями паретичности) стараемся подобрать такое музыкальное сопровождение, которое стимулировало бы их движения, ободряло. Это — марши, польки, галопы, то есть музыкальные произведения с короткими, но четко выраженными ритмическими фразами. Для детей со спастическими явлениями дизартрии музыку подбираем мелодичную, спокойную, способствующую расслаблению: вальс, колыбельная, музыка, иллюстрирующая явления природы — журчание воды, шум ветерка в листве, шум дождя и т. д. Особенно важным коррекционным средством является пение хором. Поэтому в своей работе мы стремимся подобрать такие песни, которые способствовали бы стимуляции интереса, возбуждению поющих, делали бы богаче их эмоциональные переживания. Практика доказала, что в таком психологическом состоянии уменьшаются отрицательные комплексы, а благодаря этому легче преодолеваются речевые затруднения. Такой подбор музыкального репертуара помогает ребенку раскрывать свои способности и развивать их. ПРИМЕРНЫЕ ПЛАНЫ ЛОГОРИТМИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ |
Похожие:
 |
В. П. Малащенко доктор филологических наук, профессор В 24 Культура речи. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: Феникс, 2001. 448 с |
|
Библиотека Болезни зубов: кариес, некариозные поражения, пульпит, периодонтит : учебное пособие для студентов стоматологических факультетов... |
 |
Справочник современного ландшафтного дизайнера Ростов-на-Дону «Феникс» 2005 к 71(035. 3) Справочник современного ландшафтного дизайнера /Т. С. Гар-низоненко. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 313, [1] с.: ил., [16] л ил. –... |
|
60 лет. По дороге в будущее Мгимо – Университет: Традиции и современность. 1944 – 2004 / Под общ ред. А. В. Торкунова. – М.: Оао «Московские учебники и Картолитография»,... |
|
Справочник логопеда Ростов-на-Дону: «Феникс» Моделирование коррекционно-профилактической деятельности в образовательном учреждении |
|
Монография Под редакцией М. Б. Есауловой Персонификация высшего профессионально-педагогического образования: на пути к самоуправляемому обучению: монография / под ред. М.... |
|
А. П. Латкин в. А. Казакова Л27 российский дальний восток: предпосылки и условия привлечения иностранных инвестиций [Текст] : монография / А. П. Латкин, В.... |
|
Гипнотические приемы в общении Ростов-на-Дону «Феникс» 2005 удк 004. 42 Ббк 65. 050. 2 Ктк 0905 Б90 Бубличенко М. М |
|
Р35 Скрытая ложь. Взятки: «крестовые походы» иреформы: Пер с англ./Под... Р35 Скрытая ложь. Взятки: «крестовые походы» и реформы: Пер с англ./Под общ ред и со вступ ст. А. М. Яковлева.—М.: Прогресс, 1988.—328... |
|
Учебное пособие Ростов н/Д: Феникс, 2008. с. 162-164 Практическое... Попова А. А. Менеджмент: практикум: учебное пособие – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – с. 162-164 |
|
Учебное пособие рассматривает содержание, особенности выполнения... Безопасность и экологичность решений проекта: учебное пособие / Т. А. Шатихина, Н. Н. Харченко; под общ ред. Т. А. Шатихиной; Рост... |
|
Книга будет интересна и полезна спортсменам, тренерам, спортивным... «А. В. Алексеев. Преодолей себя! Психическая подготовка в спорте»: Феникс; РостовнаДону; 2006 |
|
Новые поступления апрель 2016 г. Оглавление отраслевая литература... Агрономия", 35. 02. 06 "Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции" / С. В. Лазаревич [и др.]. Ростов-на-Дону... |
|
Приемная семья: социально-демографический анализ Монография Под редакцией Г. В. Дыльнова О. В. Бессчетнова : под ред. Г. В. Дыльнова. — Саратов : Научная книга, 2008. — 288 с |
|
Решение 07. 10. 2015 г гор. Ростов-на-Дону Комиссия Управления Федеральной... Ооо «РостГео» (далее – Заявитель-1), 344013, г. Ростов-на-Дону, ул. Профсоюзная, 49/52 |
|
Г. Ростов-на-Дону 2016 год Учебные вопросы: Современная речевая ситуация.... Современная коммуникация и правила речевого общения. Культура устной публичной речи |