    Министерство образования и науки Российской Федерации
Министерство образования и молодежной политики Ставропольского края
Филиал государственного бюджетного образовательного учреждения
высшего образования
«Ставропольский государственный педагогический институт»
в г. Буденновске
Факультет психолого-педагогический
Кафедра специальной педагогики и психологии
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Тема: Коррекция дисграфии в процессе развития познавательной деятельности у младших школьников
Студентки 4 курса, группы 4 В
специальности 44.02.05 Коррекционная педагогика в начальном образовании
Кариевой Ольги Николаевны
Научный руководитель:
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры дошкольного и начального образования
Прокопенко Галина Ивановна
Рецензент: кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии
Кожемякина Лариса Николаевна
Работа допущена к защите Дата защиты
«___»____________2016 г. «___»____________2016 г.
Зав.кафедрой_______________ Оценка____________________
Микаэлян Д.А.
Буденновск, 2016
Содержание
Введение……………………………………………………………….........
3
Глава 1. Теоретические основы коррекции дисграфии у младших школьников
1.1. Основы процесса письма. Дисграфия.……………………………...
7
1.2. Особенности развития познавательных процессов у детей с нарушениями речи…………………………………………………………...
18
1.3. Современные направления работы по коррекции дисграфии у младших школьников …..……………..……………………………………
27
Выводы по первой главе …..……………………………………………….
33
Глава 2. Экспериментальное исследование по коррекции дисграфии в процессе развития познавательной деятельности у младших школьников
2.1. Организация и результаты констатирующего этапа эксперимента…
35
2.2. Апробация плана мероприятий по коррекции дисграфии в процессе развития познавательной деятельности у младших школьников ……….
56
2.3. Анализ результатов контрольного эксперимента……………………
79
Выводы по второй главе …..……………………………………………….
85
Заключение………………………………………………………………......
87
Литература……………………………………………………………………
92
Приложения
Введение
Проблема формирования письменной речи является одной из самых актуальных при обучении детей младшего школьного возраста. Развитие письменной речи имеет ряд специфических особенностей, отличается различного рода нарушениями, в том числе и нарушениями дисграфического характера. Нарушения письменной речи рассматриваются в клиническом, психологическом, педагогическом, психолингвистическом аспектах (Т.В.Ахутина, Л.Н.Ефименкова, Р.И.Лалаева, Е.А.Логинова, Ф.Ф.Спирова, О.А.Токарева и др.).
Однако проблема коррекции нарушений письма у младших школьников все еще остается актуальной. Это связано и с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, и с увеличением количества учащихся с нарушением письма (Л.Г. Парамонова).
Трудности, связанные с овладением письменной речью, часто являются причиной стойкой неуспеваемости, школьной дезадаптации, отклонений в формировании личности ребенка. Специфическое расстройство письма влечет за собой трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова).
В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии.
Письмо является сложным системным и произвольным психическим процессом, включающим совместную работу различных анализаторов. Поэтому наряду с выявлением специфических механизмов нарушений письма всё больше внимания уделяется общефункциональным механизмам речевой деятельности: мыслительным операциям, восприятию, памяти, вниманию и т.д. Ученые отмечают, что развитие дисграфии у младших школьников обусловлено неравномерностью развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных навыков, недостаточной сформированностью психических функций (А.Н.Корнев, А.Л.Сиротюк, А.А.Тараканова, А.В.Ястребова и др.)
Количество исследований, направленных на исследование познавательной деятельности детей с дисграфией и дислексией, сравнительно невелико. В них отмечается, что для данной категории учащихся характерна выраженная неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций, недостаточная сформированность высших психических функций, диспропорция в развитии отдельных психических функций. (А. Гермаковская, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова, И.Н. Садовникова и др.). Однако особенности познавательной сферы учащихся с дисграфией все еще недостаточно изучены.
Таким образом, значимость данного вопроса для совершенствования логопедической работы по коррекции дисграфии и недостаточная его изученность определяют актуальность проблемы.
Цель исследования – выявить условия коррекции дисграфии у младших школьников с учетом особенностей познавательной деятельности данной категории детей.
Объект исследования ˗ процесс коррекции дисграфии у младших школьников.
Предмет исследования ˗ система методических средств развития познавательной деятельности в процессе работы по коррекции дисграфии у младших школьников.
Гипотеза исследования: Успешное овладение процессом письма основывается на сформированности как специфических, так и общефункциональных механизмов речевой деятельности, предполагает высокий уровень развития мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания. В связи с этим можно предположить, что у детей с дисграфией имеются различные по проявлению особенности развития этих познавательных процессов.
Специально организованная система работы обеспечит успешную коррекцию дисграфии, если будет направлена на развитие общефункциональных механизмов (мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания), а также на интеграцию этих процессов в структуре письменной речевой деятельности.
В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой были поставлены следующие задачи:
На основе анализа логопедической, психологической, и психолингвистической литературы определить современные научно-теоретические подходы к коррекции дисграфии у младших школьников.
Изучить особенности развития познавательных процессов у детей с нарушениями речи.
Описать современные направления логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников.
Апробировать и экспериментально проверить эффективность плана мероприятий по коррекции дисграфии в процессе развития познавательной деятельности у младших школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные труды по исследованию письменной речи Т.В.Ахутиной, Л.Н.Ефименковой, Р.И.Лалаевой, Е.А.Логиновой, Ф.Ф.Спировой, О.А.Токаревой и в области логопедии: Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой, А.Р. Лурия, А.Н. Корнева.
Методы исследования:
1) анализ лингвистической, психологической, нейропсихологической и специальной педагогической литературы по теме исследования;
2) констатирующий эксперимент;
3) статистическая обработка данных эксперимента;
4) качественный анализ;
5) интерпретационный.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании необходимости работы, направленной на коррекцию дисграфии в процессе развития познавательной деятельности у младших школьников.
Практическая значимость заключается в разработке плана мероприятий по коррекции дисграфии в процессе развития познавательной деятельности у младших школьников и подборе специальных упражнений развивающего характера, способствующих коррекции дисграфических нарушений у младших школьников.
База исследования: МОУ СОШ №5 с.Журавское. Исследование проводилось с 18 апреля 2016 года по 15 мая 2016 года. В исследовании приняли участие 20 учащихся вторых классов.
Структура ВКР. Работа состоит из введения, двух глав: теоретической и экспериментальной, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Глава 1. Теоретические основы коррекции дисграфии у младших школьников
1.1. Основы процесса письма. Дисграфия
Специфическое нарушение письма, дисграфия, в настоящее время рассматривается как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием языковой способности.
В связи с этим остановимся, прежде всего, на проблеме формирования языковой способности.
Речевая деятельность обеспечивается особой функциональной иерархически организованной системой ˗ языковой способностью, которая позволяет индивиду отражать и обобщать элементы системы родного языка, переводить их во внутренние коды в виде неосознаваемых и осознаваемых правил языка. Формирование языковой способности является результатом развития речевой деятельности в онтогенезе.
В процессе развития ребенок устанавливает связи между языковыми знаками и действительностью. Эти связи развиваются по мере усложнения и расширения круга коммуникативных ситуаций и предметной деятельности, которая обслуживается коммуникацией (A.A. Леонтьев [48], Д. Слобин [52] и др.).
В психологии языковая способность рассматривается как совокупность конкретных умений и навыков, необходимых члену языкового сообщества для понимания и построения речевого высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка, а также для овладения языком как учебной дисциплиной (Е.Д. Божович [12], Е.А. Иванова [32] и др.).
Однако, по мнению М.К. Кабардова, Е.В. Арцишевской [44], под «языковой способностью» необходимо понимать потенциальные возможности и задатки индивида к овладению языком и речью, в то время как уровень сформированности навыков и умений, степень владения языком и речью определяется авторами как «языковая компетенция».
Языковая способность является частью речевой способности человека ˗ внутренним психическим и психофизиологическим механизмом, обеспечивающим восприятие и продуцирование речи; готовностью субъекта к использованию языка в своей деятельности.
Речевая способность, а в ее составе и языковая способность, является функцией психики, поэтому она тесно связана со всеми когнитивными и эмоциональными психическими процессами, которые формируют эту способность и составляют ее неотъемлемые компоненты (Г.И Богин [51], JI.M. Веккер [13] и др.).
В психолингвистике языковая способность рассматривается в качестве аналога системы языка, поэтому уровни языковой способности соответствуют уровням системы языка; соответственно, выделяются фонетический, лексический, морфологический, синтаксический и семантический уровни языковой способности (А.Р. Лурия [53,54], В.М. Павлов [51], Е.Ф. Соботович [65] и др.).
И.М. Румянцева [51] выделяет также просодический подуровень, ответственный за первичное восприятие речи и начало информационной переработки речи, опосредующее ее понимание.
A.M. Шахнарович [68] указывает, что, несмотря на то, что компоненты языковой способности соотнесены с уровнями системы языка, они, тем не менее, имеют иной, отличный от единиц языковых уровней характер. Так, компонентам языковой способности свойственен обобщенный, а связям между ними ˗ функциональный характер.
С психологической точки зрения, языковая способность состоит из двух основных компонентов: данных речевого опыта, накопленного ребенком в процессах общения и деятельности; и знаний о языке, усвоенных в ходе специально организованного обучения (Е.Д. Божович [12]).
Речевой опыт человека включает практическое овладение родным языком и эмпирические обобщения наблюдений над особенностями языка, сделанные носителем данного языка непосредственно, независимо от специальных знаний о языке, а знания о языке ˗ категориальные характеристики языковых единиц разных уровней, а также схемы анализа и описания этих единиц.
Существует несколько точек зрения на природу языковой способности. Ряд исследователей считают, что языковая способность заложена в человеке при рождении биологически и развивается по мере развития ребенка (Т.В. Черниговская [51]).
Ж. Пиаже [13] полагает, что в процессе усвоения языка большую роль играют социальные факторы; именно окружение ребенка способствует овладению ребенком знаниями и языком. По мнению Ж. Пиаже [12], и язык, и мышление зависят от интеллекта, который предшествует языку и не зависит от него. Между языком и мышлением существуют тесная взаимосвязь и взаимодействие. В процессе развития один из феноменов опирается на другой в согласованном формировании. В свою очередь, интеллект ребенка развивается благодаря взаимодействию с предметным миром и окружающими ребенка людьми.
Большинство отечественных авторов полагают, что языковая способность закладывается биологически и генетически, но формируется и развивается социально на основе особой анатомо-физиологической и нейрофизиологической организации человека в процессе деятельности общения (A.A. Леонтьев [48], А.Р. Лурия [53], С.С. Ляпидевский и др. [55]).
Таким образом, языковая способность имеет врожденный характер, но при этом является социальным образованием, которое формируется в процессе деятельности общения и познания. Источником формирования языковой способности является потребность в совместной деятельности, с одной стороны, и обеспечение такой деятельности окружающими ребенка людьми, с другой стороны ( A.M. Шахнарович [68] и др.). В целом, можно выделить три основных фактора, на основе которых дети овладевают речью: рост и формирование мозговых структур, обучение ребенка опосредованным действиям с предметами и обучение языку.
Развитие речи, а также языковой способности происходит на основе определенного когнитивного базиса и только совместно с участием всех психических функций и процессов, как интеллектуальных, так и эмоциональных. Восприятие и порождение речи тесно связано с процессами внимания, памяти, восприятия, мыслительной деятельностью и зависит от большого количества побудительных, мотивационных и эмоциональных факторов (Л.М. Веккер [13], Л.С. Выготский [18], Н.И. Жинкин [26] и др.). Л.С. Цветкова [68] указывает, что речь выполняет две главные роли в психической сфере человека. С одной стороны, речь является психическим процессом, который реализуется в психической деятельности человека наряду с другими психическими процессами. С другой стороны, речь организует и связывает остальные психические процессы.
Овладение речью перестраивает все основные психические процессы у ребенка: в ходе онтогенетического развития речь постепенно превращается в форму организации психической жизни человека, начинает выступать в качестве орудия мышления и произвольной регуляции ребенком своего поведения. Восприятие, память, мышление, произвольное внимание формируются при участии речи и опосредованы ею. Так, благодаря речи восприятие становится осмысленным и категориальным, внимание произвольным, возникает логическая память, формируется абстрактное мышление (Божович Л.И. [12], Л.С. Выготский [18], П.Я. Гальперин [19], А.В. Запорожец [30] и др.).
Е.С. Кубрякова [51] полагает, что когнитивное развитие ребенка опережает речевое, накладывая определенные ограничения на развитие и использование лингвистических структур. Для овладения системой лексических и грамматических значений, грамматическими операциями порождения речи необходим высокий уровень развития мышления, особенно аналитико-синтетической деятельности (Р.И. Лалаева [43], Е.Ф. Соботович [65]). Интеграция аналитико-синтетической деятельности мозга ведет к обобщенному восприятию фонем, развитию лексико-грамматической и смысловой сторон речи. В свою очередь, развитие лексико-грамматической речи стороны речи актуализирует интеллектуальные операции.
По мнению Д. Слобина [51], психика ребенка развивается в двух основных направлениях ˗ когнитивном и языковом, поскольку при овладении языком ребенок обращает внимание и на собственную речь, и на контекст, в котором она проявляется, и на денотативную ситуацию. В процессе развития у ребенка формируются новые структуры, которые способны ассимилировать и соотносить языковые и неязыковые данные и реализовывать свои намерения в форме высказываний. Появление новых и сложных коммуникативных намерений влечет, соответственно, и появление новых средств, которые позволяют распознавать выражение этих намерений в речи, звучащей вокруг ребенка.
Дисграфия как специфическое нарушение письменной речи, обусловленное несформированностью языковой способности и языковой компетенции, проявляется, как правило, у детей с общим недоразвитием речи.
В связи с этим рассмотрим характеристику общего недоразвития речи.
Нарушение задатков к развитию языковой способности приводит к возникновению у ребенка тяжелой речевой патологии ˗ общему недоразвитию речи, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, как смысловой, так и звуковой стороны речи (Р.И.Лалаева [43], Р.Е.Левина [44, 45], H.A. Никашина [61], Л.Ф.Спирова [66] и др.).
Для всех детей с ОНР характерна патологическая структура и нарушенное функционирование языковой системы. Для данной категории детей характерно позднее появление речи, ограниченный словарный запас, аграмматизмы, дефекты звукопроизношения и фонемообразования, нарушение звукослоговой структуры слова. Значительная часть случаев ОНР связана с алалиями, т.е. с отсутствием или недоразвитием речевой функции в результате органического поражения речевых зон мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (Б.М. Гриншпун [26], Е.Ф. Соботович [65] и др.).
Наиболее распространенной формой алалии является моторная (экспрессивная). По мнению В.А. Ковшикова [51], экспрессивная алалия является языковым расстройством, при котором нарушается усвоение инвентаря языковых единиц и правил их функционирования. Это проявляется в невозможности или разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных операций в процессе порождения высказывания. Нарушение механизма экспрессивной речи характеризуется дезорганизацией всех подсистем мозга и системы мозга в целом.
Н.С. Жукова и др. [51] подчеркивают, что у ребенка с моторной алалией формируется особый патологический тип лингвистического поведения, основным дефектом которого является несформированность произвольной речевой деятельности. У детей с алалией несформирован динамический стереотип речевой деятельности, поэтому они с трудом овладевают правилами использования языковых единиц и на всех этапах развития речи испытывают специфические трудности в автоматизации речевого потока.
У детей с алалией отмечается замедленный темп овладения знаковой формой языка и оперированием знаками в процессе порождения высказывания (Е.Ф. Соботович [65]). Б.М. Гриншпун [26] подчеркивает, что у данной категории детей в процессе развития накапливаются лишь отдельные речевые действия и отдельные языковые знаки, т.е. не создается система. У этих детей выявляются и неречевые нарушения, которые проявляются в недоразвитии элементарных и сложных психических процессов, связанных с организацией и развитием речевой системы.
С.Н. Шаховская [51] подчеркивает, что подавляющее большинство детей с алалией не может самостоятельно овладеть грамматическим строем речи. Дети испытывают значительные трудности в усвоении морфологической системы словообразования и словоизменения, а также грамматической структуры предложения. Они затрудняются в усвоении грамматических правил и образовании грамматических форм, их дифференциации и употреблении в развернутой речи (Е.Ф. Соботович [65], С.Н. Шаховская [51]). У детей с моторной алалией отмечаются отклонения и в понимании речи ˗ импрессивный аграмматизм, который носит вторичный характер. При этом данные отклонения длительное время не преодолеваются без специального обучения (Л.Г. Садовникова [64]).
Нарушения лексической стороны речи у детей с алалией проявляются в медленном расширении словаря, его неправильном использовании в речи, обилии персевераций, контаминаций из-за слабой моторной структуры слова. Н.С. Жукова и др. [51] подчеркивают, что при алалии нарушается процесс актуализации нужного слова по его семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. Наиболее трудными оказываются слова, выражающие обобщения и абстрактные понятия не несущие за собой конкретного зрительного представления, слова со сложным смыслом и переносным значением, понятия. Кроме того, у детей с алалией отмечается отсутствие и неустойчивость звуковых образов слов и трудности реализации их слогового состава, что надолго задерживает появление предложения (Е.Ф. Соботович [65]).
Н.С. Жукова и др. [51] полагают, что несформированность связной речи при моторной алалии связана с нарушениями операций программирования, отбора и синтеза речевого материала, с несформированностью внутренней речи, что обусловлено нарушением аналитико-синтетической деятельности мозга.
У детей с алалией отмечается сниженная речевая активность, недостаточное внимание к речевому окружению, речевой негативизм, отклонения в эмоционально-волевой сфере ˗ замкнутость, агрессивность, плаксивость (Б.М. Гриншпун [26], Н.С. Жукова и др. [51], С.С. Ляпидевский [55], Л.Г. Садовникова [65]).
В исследовании Л.Ф. Спировой [66] показано, что даже в процессе специального обучения у учащихся с ОНР уровень сформированности лексико-грамматических средств языка значительно отличается от нормы. Так, школьники с ОНР не достигают того уровня развития словаря, который свойственен детям более младшего возраста, имеющим нормальное речевое развитие. У них ограничен обиходный словарь, отмечается неточность употребления значений слов, недостаточное знание норм употребления слова для выражения разнообразных оттенков его содержания применительно к разным ситуациям; они недостаточно дифференцируют, различают близкие по смыслу слова.
У школьников с ОНР выявляются стойкие отклонения в усвоении и применении грамматических законов языка. Они затрудняются не только в употреблении сложных предложений, но и в умении грамматически правильно оформлять те предложения, которыми пользуются. У большинства учащихся с ОНР недостаточно сформированы и закреплены грамматические обобщения. Дети с ОНР испытывают затрудняются в смысловом и языковом программировании высказывания, синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.
Нарушения устной речи приводят к тому, что школьники с ОНР испытывают значительные трудности в овладении чтением и письмом (Р.И. Лалаева [42], Р.Е. Левина [45], И.Н. Садовникова [64], Л.Ф. Спирова [66] и др.).
Т.В. Черниговская [51] подчеркивает, что у людей со специфическими языковыми трудностями по мере взросления вырабатываются компенсаторные механизмы, однако они никогда не достигают уровня, свойственного говорящим на родном языке. Так, они очень медленно говорят, с трудом понимают быструю речь, у них выявляются фонологические и синтаксические трудности, нарушены понимание и продуцирование морфологических операций. В результате ˗ в письменной речи таких детей проявляются дисграфические нарушения.
В современной литературе у термина «дисграфия» несколько трактовок. Лалаева Р.И. дает такое определение: «Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [64]. Садовникова И.Н. определила дисграфию как «частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, не связанное с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта» [64].
Сиротюк А.Л. связал частичное нарушение навыков письма с недоразвитием, очаговыми поражениями или дисфункцией коры головного мозга.
Корнев А.Н. понимает под дисграфией «стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха» [36, с. 26].
До сих пор не выявлено, в каком возрасте и на каком из этапов школьного обучения следует диагностировать дисграфию у ребенка. Поэтому разделяя понятия «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», Логинова Е.А. определяет дисграфию как «стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается уже завершенным» [37].
Современные подходы к дисграфии, причинам её возникновения и симптомам неоднозначны. Существует несколько классификаций детской дисграфии.
Нейропсихология рассматривает дисграфию как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза информации, нарушению перекодирования сенсорной информации: перевод звуков в буквы [36]. Нарушение того или иного анализатора приводит к появлению одного из видов дисграфии: моторной, акустической, оптической.
Хватцев М.Е. разработал классификацию дисграфии, опираясь на психофизиологический анализ механизмов нарушения письма. Он связал дисграфию с недостаточностью языкового развития детей и выделил пять видов дисграфии, два из которых (на почве расстройств устной речи и оптическая присутствуют в современной классификации) [51].
А.Н. Корнев рассматривал дисграфию с позиции клинико-психологического подхода. Автор выделил дисфонологические дисграфии, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, диспраксическую [36, с. 27].
Наиболее распространена классификация, созданная сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена и уточнённая Р.И. Лалаевой. В ней выделены следующие пять видов дисграфии:
1. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Самая часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:
- пропуски букв и слогов;
- перестановка букв и (или) слогов;
- недописывание слов;
- написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";
- повторение букв и (или) слогов;
- контоминация - в одном слове слоги разных слов;
- слитное написание предлогов, раздельное написание приставок («настоле», «на ступила»).
2. Акустическая форма дисграфии.
Это второй по частоте проявления вид дисграфии. Он наблюдается при замене букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).
Этот вид дисграфии фиксируется и в том случае, если неправильно обозначается мягкость согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.
3. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.
Наблюдается в том случае, если ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на собственное неправильное произношение, фиксирует его на письме, т.е. пишет так, как произносит. Этот вид дисграфии не может быть исправлен, пока не будет исправлено звукопроизношение.
4. Аграмматическая дисграфия.
Обусловлена недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Аграмматизмы встречаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
Аграмматическая дисграфия обычно выявляется в 3 классе, когда школьник, овладев грамотой, приступает к изучению грамматических правил и никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. В результате- неправильное написание окончаний слов, неумение согласовывать слова между собой.
5. Оптическая дисграфия.
В основе оптической дисграфии ˗ несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Как отмечалось ранее, все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у...
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.
И.Н. Садовникова называет также эволюционную или ложную дисграфию, которая является результатом естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму [64] и отмечает, что дисграфией страдают около 5-8 % школьников [64].
Таким образом, дисграфия в настоящее время рассматривается как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием языковой способности. Языковая способность имеет врожденный характер, но при этом является социальным образованием, которое формируется в процессе деятельности общения и познания.
Дисграфия как специфическое нарушение письменной речи, обусловленное несформированностью языковой способности и языковой компетенции, проявляется, как правило, у детей с общим недоразвитием речи. Под дисграфией ученые понимают стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается уже завершенным. Существует несколько классификаций видов дисграфии, проявляющихся в младшем школьном возрасте. Дисграфические ошибки наблюдаются примерно у 5-8% детей младшего школьного возраста.
|
