 
 
ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
на тему:
Современные методы профессионального самообразования молодых педагогов
основная образовательная программа магистратуры по направлению подготовки 45.04.01 «Филология»
Исполнитель:
Обучающийся 2 курса
Образовательной программы
«Образовательный менеджмент в области филологии»
очной формы обучения
Альгасова Юлия Александровна
Научный руководитель:
к.п.н., доц. Данилова Г.В.
Рецензент:
к.п.н., профессор СПб АППО Ермолаева Е.Г.
Санкт-Петербург
2018
ОГЛАВЛЕНИЕ:
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..…3
Глава 1. Роль процесса самообразования в становлении профессиональной деятельности молодых педагогов...………………………………………………………………..…..9
Молодой педагог: особенности профессиональных характеристик………………………………………………………………….….9
Современные и традиционные ресурсы дополнительного
образования и самообразования педагогов………………...…………………..18
Новые компетенции в работе учителя современной школы…………...29
Потенциал современных педагогических организаций в работе с молодыми педагогами……………………………………………..……..……...43
Выводы…………………………………………………………….……………..50
Глава 2. Изучение вопросов повышения профессиональных компетенций молодых педагогов в процессе самообразования в существующей практике…………………………………………………………………..…..51
-
Описание методологического подхода к исследованию……………………………………………………..……….51
Интерпретация опросов молодых педагогов, выявляющих основные профессиональные проблемы………………………..………………..…57
Характеристики проблемы самообразования молодых педагогов, полученные в интервью с экспертами………………………………..….69
Выводы……………………………………………………………………..…….78
Глава 3. Программа курсов профессиональных навыков для молодых педагогов………………………………………………………………….…80
Обоснование востребованности программы………………………..…..80
Программа курса «Педагог 2.0.»……………………..…………………..84
Анализ частичной апробации программы…………...………………….96
Выводы……………………………………………………………………….....102
Заключение……………………………………………………………………...103
Список литературы……………………………………………………………..107
Приложение 1…………………………………………………………………...113
Приложение 2……………………………………………………...……………116
Приложение 3…………………………………………………………………...133
Приложение 4…………………………………………………………………...134
Введение
Каждая профессия, несомненно, требует от человека постоянного совершенствования навыков и умений. Профессия педагога – не исключение. Получить высшее или специальное образование недостаточно для успешной педагогической деятельности. Мир вокруг нас развивается с большой скоростью, вместе с ним меняются технологии, методы и цели обучения. Специалистом, вовлекающим школьников в инновационную среду, является педагог. Соответственно, профессиональный учитель должен не только отлично владеть своим предметом, но и быть в курсе последних методик организации учебного процесса, технологических новшеств и сведений об окружающем мире. Процесс непрерывного образования для педагогов – неотъемлемая часть профессиональной деятельности. В настоящее время прослеживается несколько противоречий в организации дальнейшего развития профессиональных компетенций среди молодых педагогов. С одной стороны, введение нового профессионального стандарта педагога предусматривает овладение целым рядом новых компетенций, важнейшим из которых является умение обучать детей учиться. Но, с другой стороны, рынок профессиональных образовательных ресурсов для повышения квалификации учителей не дает возможности самостоятельно овладеть некоторыми востребованными педагогическими навыками. Далее: курсы повышения квалификации для педагогов очень широко распространены и являются одной из основных, традиционных форм постпрофессионального образования. Содержание их и формы работы с учителями меняются, но очень медленно. Но, с другой стороны, преподавание на курсах в большинстве случаев остается стандартным, выработанным много лет назад и не всегда отвечает требованиям времени. Более того, даже, если учителя на курсах действительно овладевают новыми подходами к обучению, прохождение этих курсов происходит довольно редко, с интервалом от 1 до 3 лет. Тогда как для молодого педагога временной отрезок в 3 года служит вхождением в профессию, адаптацией в роли учителя и освоением основных используемых практик. В этот период ему необходимо получать и подкреплять всевозможные профессиональные знания и навыки. В связи с этим все более актуальным становится вопрос активного самообразования молодых педагогов.
Однако, молодым педагогам не всегда удается правильно планировать и осуществлять профессиональное педагогическое самообразование. К тому же, существует довольно мало ресурсов, предлагающих возможность освоить востребованные компетенции в формате самообразования. Это приводит к затруднениям в повышении качества образования педагогических кадров и населения в целом.
Перечисленные выше противоречия позволили сформулировать цель нашего исследования.
Цель исследования:
Изучить существующие подходы к процессу самообразования педагогических работников и возможные виды образовательных ресурсов, способствующих самообразованию педагогов; сформулировать характеристики ресурсов современного профессионального самообразования и разработать проект учебного курса.
Объектом исследования является сфера профессионального педагогического самообразования.
Предметом исследования являются образовательные ресурсы для профессионального самообразования педагогов.
Задачи исследования:
Изучить и выявить особенности профессиональных характеристик молодых педагогов, позволяющие определить существенные потребности в самообразовании; провести анализ нового профессионального стандарта педагога, сформулировать и рассмотреть новые компетенции, которые необходимо освоить современным учителям; проанализировать существующие современные ресурсы профессионального самообразования молодых педагогов и выявить их преимущества и недостатки.
Обосновать востребованность новых учительских компетенций и необходимость непрерывного использования современных ресурсов самообразования для овладения данными компетенциями; выявить существующие противоречия в организации работы молодых педагогов, мешающие им находить и осваивать современные ресурсы для самообразования.
Определить содержание и характеристики педагогического курса, выделить показатели качества как эффективного методического и образовательного ресурса; определить формат, способ публикации и продвижения; разработать собственный ресурс для самообразования молодых педагогов.
В качестве гипотезы данного исследования выдвинуто следующее предположение:
Молодые педагоги, специалисты в области школьного образования, не старше 30-ти лет и имеющие не более 3-х лет профессионального опыта, могут повышать собственные профессиональные компетенции с помощью современных ресурсов профессионального образования, если:
1. в течение уже первых лет профессиональной деятельности овладеют навыком стратегического планирования собственного профессионального самообразования
2. совместят существующие способы повышения квалификации в специально организованных форматах с формами самостоятельного поиска и изучения ресурсов профессионального самообразования, повышающими выделенные актуальные компетенции
Методологическая основа исследования. Работа выполнялась с опорой на теоретическую базу отечественных и зарубежных исследований в области теории образования взрослых, теории самообразования, педагогики и профессиональной подготовки учителя (А.Я. Айзенберг, Е.П. Белозерцев, С.Г. Вершловский, Г.М. Коджаспирова, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.). Эмпирическую базу исследования составляют данные опроса молодых учителей г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области и экспертные интервью руководителей школ и методистов г. Санкт-Петербурга.
В исследовании были использованы теоретический анализ, контент-анализ, метод письменного опроса, метод экспертного интервью. В работе над созданием проекта профессионального образовательного ресурса «Педагог 2.0» использовался практический метод бизнес-планирования.
Практическая значимость работы заключается в создании проекта профессионального образовательного курса для молодых педагогов «Педагог 2.0»
В процессе обобщения результатов проведенного исследования были получены следующие основные положения, выносимые на защиту:
В современном мире требования к учителю подверглись серьезным изменениям. Более того, поменялись характеристики профессии педагога, поэтому учитель современный и тот, который работал 20 лет назад, имеют разные особенности профессиональных и личностных характеристик. Однако, подготовка педагогических кадров в вузах и система повышения квалификации меняется намного медленнее, чем запросы общества и времени, что затрудняет процесс получения новых востребованных компетенций для педагогов. В процессе исследования были выявлены основные особенности характеристик молодых педагогов, обусловленные теорией поколений и профессиональными условиями:
- Обладание достаточно обширной теоретической базой знаний
- Высокая цифровая грамотность
- Готовность внести изменения в устоявшуюся позицию педагога как «носителя готовых знаний»
- Готовность активно меняться и самосовершенствоваться
- Тяготение к здоровой конкуренции на рабочем месте (амбициозность)
- Неимение достаточного для успешной работы педагогического опыта и компетенций
Современная школа как профессиональная педагогическая организация предлагает молодым педагогам различные возможности для профессионального самообразования. Но, по оценке экспертов, в большинстве случаев, молодые педагоги предпочитают не пользоваться официальными ресурсами, предложенными школой. Вместо этого они ищут и планируют свой маршрут профессионального образования самостоятельно.
В результате теоретического анализа, анализа государственного профессионального стандарта педагога, ряда документов образовательных форумов и собственного педагогического опыта удалось выявить и самостоятельно сформулировать «новые компетенции учителя», позволяющие молодым педагогам решать современные профессиональные задачи. К ним относятся:
- медиадидактика (цифровая грамотность)
- моделирование интерактивной обучающей среды
- психолого-педагогическая эмпатия
- умение создавать и работать в междисциплинарных командах
- профессиональная коммуникация (научная, письменная, деловая)
4. Для освоения новых компетенций существует мало официальных возможностей. В силу разных причин именно они лучше всего развиваются в условиях так называемых «непрофильных» или «непедагогических ресурсов». Таким образом, наиболее удобным способом для освоения новых компетенций также является профессиональное самообразование. В то же время, молодые педагоги испытывают затруднения при планировании собственного образования и в выборе ресурсов. Соответственно, необходим ресурс, который помог бы педагогам научиться планировать свое самообразование и овладеть востребованными компетенциями. Нами была создана программа такого ресурса «Педагог 2.0», позволяющая ознакомиться и овладеть основами медиадидактики, моделирования интерактивной обучающей среды, профессиональной коммуникации, а также научиться осуществлять и планировать самостоятельное изучение того или иного материала.
Глава 1. Роль процесса самообразования в становлении профессиональной деятельности молодых педагогов
Молодой педагог: особенности профессиональных характеристик
Цель данного параграфа заключается в том, чтобы рассмотреть понятие «молодой педагог» в рамках данной диссертации и выделить социальные и профессиональные характеристики данной категории специалистов, а также определить, какими качествами необходимо овладеть современному педагогу для успешной работы в школе.
Задачи данного параграфа:
Проанализировать определение понятия «молодой педагог» в отечественных исследованиях
Сформулировать собственное определение данного понятия
Определить портрет молодого педагога, особенности его профессиональных характеристик на основании исследований
Работа молодого педагога в школе всегда начинается с сомнений и трудностей, как и у любых других молодых специалистов. Учителя, только пришедшие в школьную аудиторию обладают набором некоторых особенностей в своих профессиональных характеристиках. Они, как правило, имеют достаточную теоретическую базу знаний, понимают процессы и приемы работы с детьми в целом, но не имеют практического опыта. Однако, на уроках теория не всегда может помочь. Поэтому, начав работать со школьниками молодым преподавателям приходится заново учиться педагогике. Следовательно, данной категории специалистов требуется всяческая поддержка: наставничество, обмен опытом, повышение квалификации. Все это уже существует в современной системе образования. Однако, есть одна проблема: система поддержки молодых учителей практически не поменялась с середины XX-го века, в то время как общество, государство, сами педагоги и ученики подверглись изменениям. Современные школьники выросли в «цифровую эпоху» - время, когда любая информация может быть найдена парой простых манипуляций в смартфоне или компьютере. Педагоги, также, представляют собой новое поколение специалистов, обладающих высокой цифровой грамотностью. Следовательно, пытаясь помочь молодым учителям старыми методами мы только замедляем процесс их адаптации в качестве педагога и понижаем качество обучения. Понятие «молодой педагог», все же, является довольно расплывчатым. Нам представляется необходимым установить его границы.
Для того, чтобы уточнить и вывести рабочее определение понятия «молодой педагог» мы рассмотрели различные научные труды, федеральные законы и словари. Примечательно, что понятий «молодой педагог» или «молодой учитель» в словарях нам найти не удалось, но мы отдельно рассмотрели определение характеристики «молодой». Согласно Толковому словарю русского языка Ожегова С.И. [42] молодой - недавно начавший расти, существовать. Соответственно, молодой педагог – человек, недавно начавший свою педагогическую деятельность, существование в роли учителя.
За более конкретным определением понятия «молодой педагог» мы обратились к российскому законодательству. Наиболее схожим термином, используемым в нормативно-правовых актах, является «молодой специалист». Тем не менее, официального толкования данного понятия в действующем федеральном законодательстве РФ не содержится. Однако нам удалось найти основные критерии определения понятия «молодой специалист», предусмотренные в Трудовом кодексе РФ [13]:
Лицо должно окончить образовательное учреждение высшего профессионального образования, имеющее государственную аккредитацию.
Лицо должно впервые поступить на работу по полученной специальности.
Лицо должно трудоустроиться по полученной специальности в течение одного года со дня окончания образовательного учреждения.
Далее, мы рассмотрели различные научные статьи, диссертации и положения, содержащие в своем названии словосочетания «молодой педагог» или «молодой учитель».
В статье И.В. Гладкой «Молодые учителя о своей готовности к профессиональной деятельности» [16, с.110] молодой педагог определяется как тот, кто недавно закончил высшее или среднее специальное учебное заведение, устроился на работу учителем и уже получил достаточный опыт, чтобы определить трудности профессии и оценить свою готовность к их решению. Средний профессиональный стаж работы данных специалистов составляет 22 месяца.
Л.Р. Шафшулина в своей статье утверждает, что молодыми педагогами традиционно принято считать тех, чей стаж профессиональной деятельности не превышает 5-ти лет [17, с.66].
Т.В. Лучкина в одной из своих работ определяет молодого учителя как выпускника педагогического вуза, который только начинает включаться в трудовую деятельность и осознавать свою измененную социально-ролевую позицию (от «студента» к «учителю») [18, с.92]. В работе Е.Г. Черниковой было проведено исследование, направленное на выявление определенных особенностей молодых педагогов в общеобразовательных школах Челябинска в 2006 году [19, с.173]. По результатам данного исследования молодые учителя имели опыт работы не более 3-х лет, а их возраст в 70% был не старше 25-ти лет, а в остальных 30% - не старше 30-ти лет. Также интересно, что на основании данного исследования большинство педагогов (65%) имело высшее педагогическое образование. Совсем недавнее исследование, проведенное в 2014 году сотрудниками Забайкальского Государственного университета, описанное в статье «Отношение молодых педагогов к профессии учителя» позволило определить портрет молодого педагога [20, с.192]. Согласно исследованию, возрастной ценз молодого педагога составляет от 18 до 30-ти лет (89,4 % опрошенных). Большинство имеют педагогическое образование (80,4% опрошенных), более 60% имеют стаж работы от 1-го до 2-х лет. Это объясняется тем, что молодым педагогам, по мере получения трудового опыта, свойственно менять вид деятельности. Поэтому доля молодых учителей, имеющих стаж работы от 4-х и более лет значительно меньше (16,7% опрошенных).
В статье Абдулкиной Н.А. молодым педагогом считается специалист, чей стаж работы составляет не более 6-ти лет [21, с.71].
В процессе анализа также приняты во внимание определения молодых педагогов, содержащиеся в ряде педагогических олимпиад. По условиям конкурса Герценовской педагогической олимпиады молодых учителей, участники должны были иметь опыт трудовой деятельности не более 3-ех лет [22].
Согласно требованиям Всероссийского конкурса молодых педагогов «Образование: будущее рождается сегодня» возрастной ценз молодого педагога не должен превышать 35-ти лет [45].
На основании рассмотренных сведений мы вывели собственное рабочее определение понятия «молодой педагог». Под молодым педагогом мы подразумеваем специалиста не старше 30-ти лет, недавно окончившего высшее или среднее специальное педагогическое образовательное учреждение и устроившегося на работу по специальности «педагог» не ранее 3-х лет назад. Это определение представляется нам наиболее разумным и верным, так как большая часть педагогов, работающих более 3-х лет уже лучше осознает и контролирует рабочий процесс и умеет самостоятельно определять те области, в которых им необходимо образовываться. Учителя старше 30-ти лет, как правило, уже имеют достаточный опыт работы в сфере образования или любой другой сфере и обладают навыками, которых не хватает молодым специалистам.
Определив возрастные рамки и количество опыта молодых педагогов, еще невозможно сделать полноценные выводы о том, с какими проблемами и трудностями сталкивается данная категория специалистов. Нам неизвестны их мотивы, цели и установки. Мы не знаем, чего они ждут от профессиональной деятельности и как привыкли общаться с людьми. Однако, помочь в ответе на данные вопросы поможет теория поколений.
В последние годы данная теория широко используется при подборе персонала в различные организации. В основе теории поколений лежат ценности людей определенного возраста. Эти ценности влияют на то, как люди того или иного поколения общаются между собой, как решают конфликты, как выбирают свое предназначение. В работе В.Т. Лисовского, «поколение» - совокупность сверстников со схожими ценностями, формирующаяся в определенный исторический период под влиянием одних событий и воздействием схожих социальных норм [1, с.32].
Молодые педагоги – это люди, чей возраст не превышает 30-ти лет, соответственно они родились не раньше 1987-го года. Следовательно, мы имеем дело с поколением Y или поколением «Миллениум» (люди, родившиеся в 1984-2000 гг.). Данное поколение разделяет следующие события, сформировавшие их ценности: распад СССР, теракты и военные конфликты, цифровые технологии. Мобильные телефоны и интернет – это обыденность данной группы людей. Ценности поколения Миллениум составляют веселье, свобода, результат как таковой, гражданский долг и мораль. Наивность, стремление у немедленному вознаграждению и умение подчиняться являются психологическими особенностями данного поколения [2, с.87].
Особенности поколений в сфере образования во многом объясняются результатами исследований организационно-педагогической культуры в образовательных учреждениях. Организационно-педагогическая культура представляет собой обусловленную влиянием внешней и внутренней среды систему, характеризующую направленность педагогической деятельности в соответствии с миссией образовательной организации и включающую ценности, нормы, традиции, стили управления, отношения между субъектами [23, с.120-121].
В контексте рассматриваемой проблемы следует отметить исследование организационно-педагогической культуры, проведенное Российской Академией постдипломного педагогического образования. В ходе исследования было опрошено 2700 человек – членов педагогического сообщества России. Анкету, состоящую из 36 вопросов, заполняли педагоги из 48 регионов России, различного возраста и квалификации, должностного статуса и уровня образования, с целью подтверждения зависимости базовых представлений педагогов от их возраста. Данное исследование было осуществлено на основании методики Г. Хофстеде [3, с.201].
Данная методика анализирует виды организационных культур в соответствии четырем параметрам:
уровень индивидуализма-коллективизма
властная дистанция
избегание неопределенности
соотношения мужественности и женственности
В ходе исследования было опрошено 2700 человек – членов педагогического сообщества России. Анкету, состоящую из 36 вопросов, заполняли педагоги из 48 регионов России, различного возраста и квалификации, должностного статуса и уровня образования [4, с.52].
Полученные результаты свидетельствовали о том, что педагогическое сообщество в целом не очень тяготеет к строгой субординации, не принимает статусные различия, чувствует себя дискомфортно в состоянии неопределенности и не пытается обеспечить свободу выбора, а также, что в основе педагогического общества лежит ярко-выраженная женственность и низкая мужественность, что означает, что система конкуренции отсутствует и поддержку чаще получает слабый, нежели сильный.
Однако, другое исследование, сосредоточившееся на молодых педагогах до 30-ти лет, проведенное ГАОУ ДПО «Ленинградский областной институт развития образования» [24, с.3-4], показало, что молодые учителя более, чем их опытные коллеги, положительно настроены по отношению к строгой иерархии на рабочем месте, являются преимущественно индивидуалистами, а не коллективистами, более лояльны к ситуации неопределенности и свободе выбора, а также более близки к ценностям мужественности: конкуренции и продвижении сильных.
На основании данных исследований и информации, содержащейся в теории поколений, можно заключить, что молодые педагоги готовы изменить устоявшуюся позицию учителя как «носителя готовых знаний» на позицию ментора, наставника, поддерживающего и направляющего школьника. Они готовы осваивать новые продуктивные технологии и использовать их в образовательном процессе, менять сложившиеся приемы и методы обучения на более эффективные. Преобладание мужской культуры приведет к тому, что все конкурентные процедуры не будут проходить формально, и, следовательно, идея воспитания «конкурентоспособной личности» молодыми педагогами кажется более реалистичной.
Однако, не стоит забывать, что молодые специалисты, несмотря на набор интересных личностных и профессиональных качеств все же не имеют достаточного опыта и компетенций для успешной работы в школе. Они готовы совершенствоваться и меняться, но в данном случае нуждаются в продолжении своего образования, в овладении нестандартными педагогическими компетенциями, которые помогут им повысить уровень образования в стране. Молодой педагог – это специалист, от которого зависит будущее развитие всех сфер деятельности общества. Данная группа специалистов это осознает, однако, образование, полученное ими в высших учебных заведениях на большую часть, состоит из положений и методик, разработанных и применяемых еще в Советском Союзе. Мир серьезно поменялся, и молодые учителя, которые представляют собой группу людей, родившихся в цифровую эпоху, не совсем понимают, как можно менять и повышать уровень качества образования в школе на основании устаревших знаний, полученных ими в университетах.
Эта ситуация разрешима, поэтому как опытные, так и молодые педагоги обязательно проходят курсы повышения квалификации, посещают профессиональные конференции и обмениваются опытом внутри школы. Стоит отметить, что, согласно закону РФ № 273-ФЗ [14], педагоги обязаны повышать свою квалификацию (проходить программы дополнительного образования, получать соответствующие сертификаты) не реже 1-го раза в три года. Этого может быть вполне достаточно для опытного педагога, имеющего сформировавшийся стиль ведения занятий и обладающего обширной базой знаний. Однако, 3 года для молодого педагога — это срок его становления как профессионала. В данное время ему необходимо постоянно получать дополнительное образование, развиваться всесторонне. Только в этом случае педагог сможет повысить свой профессиональный уровень и уровень качества образования в стране в целом, ведь именно молодые педагоги формируют будущий образ школы и государства. Этот факт требует развития концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку учителя, перехода от «знаниевой» парадигмы к личностно-ориентированной модели образования (Н. А. Алексеев, В.А. Сластенин, А.К. Маркова). Важнейшим условием данного перехода и целостного представления о профессии учителя выступает непрерывное образование – ключевая идея во всех реформах образования мира. Она соответствует и требованиям постиндустриального общества, и специфике педагогической деятельности, роли личности учителя в педагогическом процессе, которая предполагает непрерывное обогащение его профессиональных возможностей и личностных качеств. Различные аспекты теории непрерывного педагогического образования получили развитие в работах Е. П. Белозерцева, Е. В. Бондаревской, С.Г. Вершловского, А. П. Тряпицыной, Р.М. Шерайзиной и др.
Анализ теоретических источников, интервью с экспертами и опрос молодых педагогов, а также самостоятельная практическая педагогическая работа позволяет сделать вывод, что особенностями в характеристиках современных молодых педагогов являются:
- Обладание достаточно обширной теоретической базой знаний
- Высокая цифровая грамотность
- Готовность внести изменения в устоявшуюся позицию педагога как «носителя готовых знаний»
- Готовность активно меняться и самосовершенствоваться
- Тяготение к здоровой конкуренции на рабочем месте (амбициозность)
- Неимение достаточного для успешной работы педагогического опыта и компетенций
Таким образом, осуществление непрерывного профессионального самообразования - это то, что помогает молодым педагогам становиться профессионалами. Если такой процесс будет учитывать особенности «молодого педагогического поколения», выделенные здесь, он станет намного эффективнее.
Традиционные и современные ресурсы профессионального самообразования педагогов
Целью данного параграфа является рассмотрение определений понятия профессионального самообразования и отбор в ни содержания для выведения рабочего определения в исследовании, выявление границ традиционных и современных ресурсов самообразования педагогов и анализ их актуальности и востребованности по отношению к молодым педагогам.
Задачи данного параграфа:
Определить понятие «профессиональное самообразование», выявить его основные характеристики и свойства; рассмотреть существующие традиционные способы совершенствования педагогического образования
Определить понятие «ресурсы профессионального самообразования»
Проанализировать преимущества современных и традиционных ресурсов самообразования для молодых педагогов
Во все годы учителям было необходимо постоянно совершенствоваться, изучать мир вокруг и себя самого. А. Дистервег сказал об учителях следующее: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием». Самообразование помогает педагогу профессионально самоидентифицироваться, осознать себя в работе и в результате выстроить собственную педагогическую деятельность согласно своим уникальным личностным особенностям. Самообразовывающийся учитель непременно способен достичь собственного профессионального идеала. «В настоящий момент проблема самовоспитания учителя стоит особенно остро, так как педагогу, помимо предметных, методических и психологический компетенций необходимо также овладеть рядом совершенно новых, не преподаваемых в вузах и училищах навыкам и умениям. Дело в том, что современный школьник очень отличается от своего предшественника. Дети, растущие в эпоху инноваций и компьютеризации, обладают клиповым мышлением, меньшим количеством произвольного внимания, меньшим объемом памяти. Они заранее знают, какую информацию им интересно найти и где это можно сделать. Таким образом, в стенах школы им становится все скучнее, а учитель, который раньше являлся проводником в мир неизведанного и интересного, становится «бесполезным» [25, с.10].
Однако, процесс самообразования можно понимать по-разному.
С точки зрения философии, самообразование – это процесс познания, в результате которого человек приобретает новые знания. Основными свойствами самообразования в данном случае выступают внутреннее осознание необходимости, внутренняя свобода личности, целенаправленность и самореализация.
В науке проблемой самообразования занимались такие ученые, как И. И. Малкина, А.Я. Айзенберг, А.К. Громцева, Г.Е. Зборовский, Г. М. Коджаспирова, Г. И. Щукина, Л. Г. Ковтун, А. В. Баранников, Г.Н. Сериков, В. А. Сухомлинский.
В современной научной литературе существуют разные определения понятия «самообразования». Некоторые исследователи выдвигают на первый план один их ключевых признаков данного процесса: проявление потребности в знаниях (В. Ильин, М. Кузьмина, Ж. Нусинова), достижение высокого уровня познавательной активности (Н. Ковалевская), процесс самоуправления усвоением знаний (В. Бондаренко), отклик на социальные требования общества (А. Громцева, Л. Ковтун, Г. Ричкова, О. Телюк).
В. А. Сухомлинский вкладывал в понятие «самообразование» два компонента: 1) комплектование научной библиотеки; 2) умственный труд дома. Педагог считал самообразование не механическим пополнением знаний, не замкнутостью и оторванностью людей, а актом живых человеческих взаимоотношений, суть которых должна заключаться в обмене знаниями и умениями [26, с.164].
Г.Е. Зборовский и О.А. Шуклина дают следующее определение: «Самообразование – это вид свободной деятельности личности (социальной группы), характеризующийся ее свободным выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышения культурного, образовательного, профессионального и научного уровней, получения удовольствия от реализации личностью ее духовных потребностей» [27, с.9].
Исходя из этого определения, самообразование выступает как средство индивидуальной саморегуляции личностью сферы своего собственного знания и обусловлено личностными потребностями индивида. Таким образом, можно заключить, что самообразование является самореализацией субъекта в образовательной и познавательной сферах.
Г. М. Коджаспирова определяет самообразование как систематическую, самостоятельно-организованную познавательную деятельность [5, с. 32].
Е. А. Логинова рассматривает данную форму образования как систему умственного и мировоззренческого самовоспитания, дающую возможность самому ставить обучающую задачу и самому выполнять ее, влекущую за собой волевое и нравственное самосовершенствование [28, с. 138]. В социологических исследованиях самообразование представлено как одна из профессиональных обязанностей человека [29, с. 8].
Согласно точке зрения А.К. Громцевой, процесс самообразования – это вид познавательного процесса, имеющий некоторые характерные признаки: осознание учащимися значимости практики в познании, возникновение потребности в «предметном действии»; – отсутствие специального закрепления усвоенных сведений, наличия прочного «непроизвольного запоминания»; – осознание стремления пройти все звенья обычного процесса познания; – процесс познания в условиях самообразования может строиться как преобразовательно-воспроизводящий или как поисковый; – избирательность восприятия учащимися; – актуализация полученных ранее по данному вопросу знаний. Можно согласиться с выявленными А.К. Громцевой признаками процесса самообразования [7, с.65].
Г.Н. Сериков считает, что своеобразный симбиоз деятельности человека, в которую он вступает добровольно и сознательно, с указанным средством поиска социального опыта фактически составляет процесс самообразования. В работах автора выявлены признаки процессов самообразования: – процесс самообразования предопределяется личностью учащегося, это одно из основных его отличий от педагогического процесса; – ведущая роль в отборе содержания (самообразования), методов, форм его осуществления принадлежит личности учащегося; – внутреннее состояние личности (потребности, характер, способности, интересы) – определяющий фактор в содержательном наполнении и деятельном осуществлении его личностью [8, с.52].
А.Я. Айзенберг считает, что самообразование – это постоянное обновление интеллектуального арсенала, мощное средство повышения идейно-теоретического уровня и совершенствования профессионального мастерства, источник эстетического наслаждения, неотъемлемый компонент систематического обучения в стационарных учебных заведениях. Одновременно автор подчеркивает, что, несмотря на гибкость и большую индивидуализированность самообразования, его нельзя рассматривать как стихийный процесс овладения знаниями и навыками. Самостоятельно занимающиеся ставят перед собой конкретные цели, принимают во внимание объем изучаемого материала, следуют определенному плану работы, подчас преодолевая значительные трудности, связанные с усвоением новых знаний [9, с.24].
Большинство определений рассматриваемого феномена в работах, посвященных проблеме его внедрения в систему образования, могут быть сведены к формулировке, данной в Российской педагогической энциклопедии определению: «Самообразование – целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры; политической жизни и т. п.» [43].
Таким образом, профессиональное самообразование можно определить следующим образом: самостоятельная деятельность по получению знаний, умений и навыков, необходимую для профессионального развития и роста человека. Мы будем ссылаться на собственное рабочее определение, заключающееся в том, что самообразование представляет собой процесс самостоятельного целеполагания, планирования, отбора содержания информации и ее освоение.
Основной задачей для педагога в процессе самообразования является выбор ресурсов. В данной работе под понятием «ресурс профессионального самообразования» мы понимаем источники информации, имеющие образовательный потенциал в той или иной профессиональной сфере. Ресурсами, или источниками, самообразования традиционно принято считать научную, публицистическую, методическую и художественную литературу, интернет-, видео- и аудиоинформацию, семинары, конференции, курсы повышения квалификации. Все вышеперечисленное представляет собой ресурсы получения информации, в которой нуждается субъект образовательной деятельности. Говоря о самообразовании педагогов, источниками могут выступать и не педагогические ресурсы: курсы делового общения, игровые семинары, походы в музеи и театры. На данный момент существует множество вариантов и опций для самообразования.
На данном этапе необходимо разграничить традиционные и современные ресурсы образования педагогов. Как правило, словосочетание «современные ресурсы» принято ассоциировать со словосочетаниями «электронные ресурсы» и «цифровые ресурсы». Логика данных ассоциаций ясна, так как современность связана с появлением цифровых информационных технологий. Однако, современные ресурсы не ограничиваются данными видами пособий. Они представляют собой как интернет-ресурсы, так и книги, журналы, очные и онлайн-курсы, лекции, фильмы, музеи, образовательные пространства, мастер-классы и т.д. В настоящем исследовании современными ресурсами мы будем считать источники, датируемые от данного момента и на 10 лет назад, то есть выпущенные не раньше, чем в 2008 году и являющие собой не переиздание устаревших сведений, а оригинальные мысли. Дело в том, что за такой срок как 10 лет в обществе и мире происходят серьезные изменения. Они касаются всех областей: науки, техники, образования, экономики, культуры. Поэтому строить свое образование основываясь на неактуальных данных является неэффективным. В формулировании определения «современные ресурсы самообразования» есть и еще одно уточнение. Рассматриваются новейшие форматы образования, которые находились в разработке или были недоступны педагогам 10 лет назад, так как они наиболее привлекательны для возрастной группы от 18 до 30 лет, и, соответственно, молодые педагоги наиболее мотивированы на получение образования с их помощью. К данной группе ресурсов относятся онлайн-среды, интерактивные пространства, форсайт-лаборатории, образовательные коворкинги, видео- и аудио-курсы, мастер-классы, вебинары и др.
Более того, под классификацией «традиционные» ресурсы, мы понимаем те форматы и опции, которые были доступны в течение продолжительного времени и пользуются большой популярностью у педагогического сообщества. Они общеприняты и посещаемы, поэтому использование данных ресурсов стало профессиональной традицией.
При анализе ресурсов профессионального самообразования в работе используются понятия «компетенция» и «профессиональная компетенция» для определения того, чем сможет овладеть педагог в результате освоения тех или иных ресурсов. Под данными понятиями понимается совокупность знаний, умений и опыта, полученных педагогами в определенной области профессиональных задач.
Представляется необходимым проанализировать существующие традиционные ресурсы продолжения образования и выявить их основные характеристики, а также проанализировать, насколько интересными и востребованными они являются у молодых педагогов.
Наиболее популярный и общепринятый способ профессионального образования педагогов – программы повышения квалификации. Согласно закону РФ № 273-ФЗ [14] учителя обязаны проходить программы дополнительного профессионального образования не реже, чем раз в три года. В условиях современной действительности, 3 года являются большим сроком. Степень развития технологий в 2010 и 2013 году разительно отличается. Все же, формулировка «не реже, чем...» означает, что инициативные педагоги имеют возможность проходить курсы повышения квалификации чаще. Но не стоит забывать, что ответственность за организационный процесс по реализации образовательных программ данных категорий для преподавателей возложена, в первую очередь, на органы государственной власти всех уровней. Руководители школ не всегда выступают за более частое образование учителей, так как это не требуется законом и отвлекает педагогов от их профессиональной деятельности. Однако, у преподавателей есть возможность самим находить программы повышения квалификации и проходить их с желаемой частотой.
В настоящий момент, выбор программ повышения квалификации достаточно широк. Самыми популярными из них являются программы, которые позволяют подстроить и актуализировать свою профессиональную деятельность под требования современных ФГОС. Согласно статье, опубликованной на сайте edunews.ru [46], наиболее востребованным курсом является
|
