Содержание программы
I. РАЗДЕЛ-ЦЕЛЕВОЙ
Пояснительная записка…………………………………………………………….3
1.1.1.Цели и задачи освоения Программы………………………………………………4
1.1.2.Принципы и подходы Программы…………………………………………………5
1.1.3. Характеристика особенностей речевого и психолого-педагогического развития дошкольников с речевыми недостатками………………………………………………7
2.2 Планируемые результаты освоения рабочей программы…………………………10
II. РАЗДЕЛ-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ
2.1. Цели и задачи образовательной деятельности……………………………………20
2.2. Содержание рабочей Программы………………………………………………….21
2.3. Средства обеспечения Программы………………………………………………...52
2.4. Взаимодействия с семьями воспитанников……………………………………….55
III. РАЗДЕЛ-ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ
3.1. Материально-техническое обеспечение Программы…………………………….58
3.2. Методическое обеспечение программы…………………………………………..59
VI. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….60
I. РАЗДЕЛ-ЦЕЛЕВОЙ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1.Цели и задачи освоения Программы
Рабочая программа логопедической работы «Коррекция речевых нарушений у детей дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения» (далее «Программа») обеспечивает образовательную деятельность, направлена на устранение речевых дефектов, на предупреждение речевых недостатков для детей с ФНР, ФФНР, ОНР 1,2,3 уровень.
Рабочая программа основана на «Примерной адаптированной основной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» В. Нищева.
«Программа» разработана в соответствии с Законом Российской Федерации « Об образовании» № 273- ФЗ от 29.12.2012 Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО), Конвенцией ООН о правах ребенка, Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях 2.4.1.3049-13. Данная рабочая программа сообразуется с целями и задачами образовательной программой работы учреждения.
Данная программа представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую полноценное овладение фонетическим строем русского языка, интенсивное развитие фонематического восприятия, лексико-грамматических категорий языка, развитие связной речи, что обуславливает формирование коммуникативных способностей, речевого и общего психического развития ребёнка дошкольного возраста с речевой патологией, как основы успешного овладения чтением и письмом в дальнейшем при обучении в массовой школе, а так же его социализации; профилактика вторичных нарушений, развитие личности и мотивации.
Исходной методологической основой программы являются положения, разработанные в отечественной логопедии Л.С. Выготским, Р.Е. Левиной, В.И. Лубовским, Л.Е. Журовой, Т.Б. Филичивой, Г.В. Чиркиной и другими.
Цель рабочей программы – раскрыть пути формирования у воспитанников ДОУ с речевыми нарушениями полноценной структуры речевой деятельности, создавая условия для овладения детьми родным языком в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Построение системы работы в группах общеобразовательной направленности и в группе компенсирующей направленности (формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой и смысловой сторон, при нормальном слухе и интеллекте. (Левина Р.Е., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.) предусматривающее полную интеграцию действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения.
Коррекционный процесс в «Рабочей программе» представлен как целостная структура.
В процессе коррекционного обучения детей логопатов решаются следующие задачи:
- раннее выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений;
- преодоление недостатков в речевом развитии;
- воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения и развитие слухового восприятия;
- подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты;
- формирование навыков учебной деятельности;
- создание благоприятных условий для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями;
- способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс;
- осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников, сотрудниками
ДОУ и специалистами детской поликлиники, медицинских учреждений.
Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы возможно лишь при
условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи всех специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, инструктора по физической культуре и музыкального руководителя) дошкольной организации, а также при участии родителей в реализации программных требований.
Решение данных задач позволит сформировать у дошкольников с речевыми нарушениями психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе, а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в Концепции дошкольного воспитания.
В основе создания программы «Коррекция речевых нарушений у детей дошкольного возраста в условиях логопункта» использован опыт работы на дошкольном логопункте, подкрепленный современными коррекционно-¬развивающими программами Министерства Образования РФ, научно - методическими рекомендациями, инструктивными письмами, представленными в библиографии. В частности, «Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием» Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, «Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи» Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой; «Коррекционное обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи» Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной.
Исходя из ФГОС ДО в «Рабочей программе» учитываются:
1. индивидуальные потребности ребенка с нарушением речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее – особые образовательные потребности), его индивидуальные потребности;
2. возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
3. построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей
каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;
4. возможности освоения ребенком с нарушение речи «Рабочей программы» на разных
этапах её реализации;
5. специальные условия для получения образования детьми с нарушениями речи, в том
числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических
материалов, проведении подгрупповых и индивидуальных коррекционных занятий,
осуществление квалифицированной коррекции нарушений их развития.
1.1.2.Принципы и подходы Программы
«Рабочая программа» строится на основе принципов дошкольного образования
изложенных в ФГОС ДО:
1. полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2. построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования);
3. содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
4. поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
5. сотрудничество учреждения с семьей;
6. приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
7. формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
8. возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
9. учет этнокультурной ситуации развития детей.
1.1.3. Характеристика особенностей речевого и психолого-педагогического развития дошкольников с речевыми недостатками.
Дети с недоразвитием фонетического строя речи.
В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается. Признаком фонематического недоразвития является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Несформированность звуков выражается в следующем. Замены звуков более простыми по артикуляции. Так, звонкие заменяются глухими, ри л звуками л'и йот,с—шили фи т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками т,т',д,д'. Дети произносят «табака» вместо собака; «туба» вместо шуба, «дубы» вместо зубы и т. д.
В других случаях не произошел еще процесс дифференциации звуков, и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш' вместо ши вместо си с', вместо чи т' нечто вроде смягченного чи т. п.
Некоторые звуки ребенок по специальному требованию произносит правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова собака, шуба, но в речи наблюдается смешение звуков си ш, например: «светит солнышко». Часто наблюдается нестойкое употребление в речи звуков. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах при неоднократном повторении произносит различно. Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искаженным произнесением звуков, т. е. звук может произноситься искаженно и в то же время смешиваться с другими звуками или опускаться и т. д.
Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа (до 16 — 20) Чаще всего оказываются сформированными свистящие и шипящие звуки (с, с', з, з', ц, ш, ж, ч, щ); звуки т' и д'; звуки л, р, р'; звонкие нередко замещаются парными глухими. Реже недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков; отсутствует непарный мягкий согласный йот; гласный ы. Могут быть и другие недостатки произношения. Уже сам характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми
указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении детьми специальных задании по различению звуков. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии нередко наблюдается смазанность речи, сжатая артикуляция, а также бедность словаря и некоторая задержка в формировании грамматического строя речи. Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи детей выявляются разнообразные ошибки в падежных окончаниях и употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т. п.
Задачи коррекционного обучения: овладение фонетической системой языка, подготовку к овладению грамотой общепринятым аналитико-синтетическим методом и усвоение некоторых элементов грамоты. Решение этих задач сводится к следующему: специальными логопедическими приемами исправляется произношение звуков или уточняется артикуляция имеющихся звуков. Специальное время отводится на развитие фонематического восприятия, т. е. на упражнения в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также па развитие слуховой памяти. Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения в звуковом
анализе и синтезе, с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения, в спою очередь способствуют осознанному овладению звуками речи.
Дети с недоразвитием фонетико-фонематического строя речи.
В рамках психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделяют группу детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН). К этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и особый — фонематический — слух.
Речь детей с ФФН характеризуется неправильным произношением звуков: пропусками, искажениями, заменами. Выделяют три возможных состояния при недоразвитии фонематического слуха:
недостаточное различение и узнавание только тех звуков, произношение которых нарушено;
недостаточное различение значительного количества звуков из разных фонетических групп при относительно сформированном их произношении;
глубокое фонематическое недоразвитие, когда ребенок практически не может выделить их из состава слов, определить последовательность звуков в слове.
Наряду с нарушенным звукопроизношением у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются ошибки в слоговой структуре слова и звуконаполняемости.
Слоговая структура слова — это количество и порядок слогов внутри слова.
Звуконаполняемость — количество и порядок звуков внутри каждого слога.
Высшие психические функции у таких детей тоже характеризуются рядом особенностей:
внимание может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;
объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;
отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д.
Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФН в педагогическом плане характеризуются следующим образом:
поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения;
могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени;
возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно — двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;
в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера.
Без специального коррекционного воздействия ребенок не научится различать и узнавать фонемы на слух, анализировать звуко-слоговой состав слов, что приведет к появлению стойких ошибок при овладении письменной речью.
При планировании и проведении коррекционных занятий необходимо учитывать эти специфические особенности детей с ФФН.
Задачи коррекционного обучения:
- формирование произносительных навыков;
- развитие фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза.
На скорригированном речевом материале осуществляется:
- развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и
сочетаний их в предложении;
- воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;
- развитие связной речи преимущественно путем работы над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи;
- развитие словаря детей преимущественно путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;
- обучение грамоте на базе исправленного звукопроизношения.
Дети с общим недоразвитием
В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим недоразвитием речи (Филичева Т. Б.).
При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонема- тического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.
Четвертый уровень речевого развития (Филичева Т. Б.) характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков: [т-т’-с-с’-ц], [р-р’-л-л’-i] и др. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Все это показатели не закончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоциональнооттеночных, уменьшительно-ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обуславливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с разными придаточными.
Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.
|
