Основные экспериментальные выводы:
В русской мужской выборке гендерные предубеждения имеют тенденцию к изменению от традиционных, направленных против женщин (17 лет) к нетрадиционным (40 лет), которые сохраняются и в 60 лет.
В русской женской выборке гендерные предубеждения развиваются от традиционных, направленных против мужчин (17 лет) к нетрадиционным (40 лет), которые также сохраняются и в 60 лет.
В казахской и уйгурской мужской выборке тенденций к изменениям гендерных предубеждений обнаружено не было. Во всех возрастных группах имеется сохранность традиционных гендерных предубеждений, направленных против женщин.
В казахской женской выборке обнаружена тенденция к изменению традиционных гендерных предубеждений, направленных против женщин (17 лет) до нетрадиционных (40 лет), которые сохраняются и в 60 лет.
В уйгурской женской выборке выявлено, что гендерные предубеждения от традиционных, направленных против женщин (17 лет) изменяются к нетрадиционным (40 лет). Однако данная тенденция не сохраняется, и к 60 годам вновь происходит возврат к традиционным гендерным предубеждениям, направленным как против мужчин, так и против женщин.
Таким образом, исследование показало, что для русских мужчин и женщин характерна тенденция к изменению гендерных предубеждений. В казахской выборке эти изменения касаются только женщин. На наш взгляд, изменения гендерных предубеждений в данных группах испытуемых говорит об их психологической флексибильности, мобильности и изменчивости, что свидетельствует о наибольшей психологической устойчивости данной категории людей в различных жизненных ситуациях. Самыми полотипизированными оказались представители уйгурского этноса. Данный вывод может свидетельствовать о том, что уйгуры являются наиболее уязвимыми и психологически беззащитными и поэтому наиболее нуждающимися в консультационной и коррекционной психологической помощи.
СПОСОБНОСТИ КАК ИНТЕГРАТИВНЫЕ СВОЙСТВА ПСИХИКИ
Башаева Т.В. (Владимир)
В зарубежной и отечественной психологии, начиная с XIX века, проблеме способностей уделяется особое внимание, но, несмотря на достаточно большой объем исследований, нет однозначного представления о природе способностей, их структуре и генезисе, неопределенно и место в системе психики. Принятое в отечественной науке представление о способностях как свойствах психики, развивающихся из задатков в процессе освоения деятельности, получило дальнейшее развитие в функционально-генетическом подходе В.Д. Шадрикова, который рассматривает способности как функциональное системное свойство психики, имеющее индивидуальную меру выраженности. Данный подход дает ключ к более углубленному изучению способностей, и позволяет раскрыть структуру и динамику их развития.
Способности как функциональная система не являются застывшим структурным образованием, но являются динамичной, развивающейся системой, связанной с другими образованиями психики. Особое значение в развитии способностей имеет их взаимосвязь с деятельностью и знаниями, которые являются важными факторами, влияющими на их развитие. Эта взаимосвязь изучалась при исследовании когнитивных способностей в процессе обучения и развития у детей, но недостаточно изучена в сфере профессиональной деятельности. При всеобщем признании значимого влияния знаний и деятельности на развитие психики и ее функционирование, их место до сих пор не определено в структуре психики. Чаще всего им оставляют роль внешнего культурно-исторического фактора, но не до конца сформулирована их психологическая природа, когда знания и деятельность становятся внутренним содержанием психического и изнутри влияют на психику, пронизывая ее, становятся ее частью. Деятельность представляет собой не только внешний, но и внутренний процесс, изучена ее структура, компоненты, закономерности формирования. Знания участвуют в процессах принятия решений, определяют поведение личности, в форме ценностей, информационных систем, образов и эталонов, понятий, определяющих функционирование психики. Освоение знаний, закрепление в психике понятий и эталонов происходит с помощью когнитивных процессов, которые изучает когнитивная психология, она также создает модели организации знаний.
Многолетний опыт наших исследований был посвящен генезису когнитивных способностей в процессе профессионального обучения, он позволил нам раскрыть структуру этих способностей, операциональные механизмы и взаимосвязь со структурой профессиональной деятельности и знаний. Системы деятельности и знаний функционально связаны не только с когнитивными способностями личности, но и такими образованиями психики, которые обеспечивают регуляцию поведения личности. Регулятивные свойства личности развиваются и существуют в функциональной взаимосвязи с когнитивными способностями, они также являются способностями, которые обеспечивают адаптацию личности к окружающей среде. Исследование показало, что с развитием личности в процессе освоения деятельности, способности вступают в сложное взаимодействие друг с другом и образуют системы более сложного уровня организации, которые проявляют новые свойства психики (интегративные способности). Системный подход, положенный в основу исследования, позволил проследить развитие каждой системы и их взаимосвязи: структурные преобразования, процессы интеграции и дифференциации компонентов и самих систем. Процессы интеграции и дифференциации развивающихся систем свидетельствуют о перестройке способов функционирования системы, которые проявляются в изменении ее свойств, то есть способностей функциональной системы. Появление новых свойств свидетельствует о преобразовании системы в новое состояние, которое изменяет функциональные возможности системы. Общие закономерности развития систем подробно раскрыты в работе А.Н.Аверьянова, который попытался проанализировать их проявление в системах разных форм существования материи, в том числе и применительно к процессу познания. Наши исследования позволили получить экспериментальные доказательства, свидетельствующие о возможности применения общих закономерностей развития систем к психологическим системам. Возможности анализа психологических систем нуждаются в развитии системного принципа, дополнении его метасистемным подходом, который разрабатывает А.В.Карпов, обосновывая его необходимость сложностью структурной организации психики, включающей в себя множество систем. Многоуровневая структура психики предполагает сложную организацию связей между психическими образованиями, которые недостаточно отчетливо просматриваются в психологии. Накоплен огромный эмпирический материал о разнообразных психических явлениях, но целостной картины психики нет. Нам представляется необходимым изучение психологических систем в генезисе, только тогда можно изучить системные связи и обрисовать целостную структуру психики.
Исследование когнитивных способностей в генезисе с позиций системного и метасистемного подходов позволило проследить этапы развития системы и ее взаимосвязи с другими системами в процессе профессионального обучения. На основании выявленных закономерностей о развитии когнитивной системы можно предположить, что задатки познавательных процессов в ходе освоения знаний и деятельности организуются в когнитивную систему, которая на разных этапах развития, начинает проявлять различные свойства, эти свойства обеспечивают все более высокий уровень отражения действительности. На первом этапе развития когнитивные способности существуют в виде задатков познавательных процессов. На втором этапе развития в процессе приобретения первого опыта взаимодействия с окружающим миром формируется такое интегративное свойство системы как обучаемость, обусловленная развитием взаимосвязей между познавательными процессами. На третьем этапе проявляется другое свойство когнитивных способностей – интеллект, как результат более высокого уровня интеграции познавательных процессов под влиянием освоения интеллектуальных операций по переработке информации. Четвертый этап характеризуется проявлением креативности, свойства, которое позволяет творчески оперировать информацией. На пятом этапе когнитивные способности включаются в метасистему, связанную с другими системами, когнитивные способности становятся элементом новой метасистемы более высокого уровня интеграции. Объединенные в целостную многоуровневую систему, когнитивные способности выполняют функцию отражения на более высоком уровне. Развитие системы когнитивных способностей осуществляется не изолированно, а под влиянием и в тесном функциональном взаимодействии с системами деятельности и знаний, между которыми развиваются связи способствующие переходу системы на уровень метасистемы.
Другой, не менее важной системой психики, является регулятивная система, которая проявляется в регулятивных способностях личности. Она развивается на основе задатков из потребностей, эмоций и темперамента личности, которые в дальнейшем, в процессе взаимодействия индивида с окружающим миром формируются в потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы и характер личности. На втором этапе развития регулятивные способности проявляются через такое свойство как активность личности, которое является результатом интеграции выше перечисленных компонентов. Способность к активности, это первое интегративное свойство системы регулятивных способностей. На третьем этапе развития регулятивной системы формируется свойство более высокого уровня интеграции данной системы – способность к рефлексии. Она позволяет оценивать личности саму себя с позиций морально-нравственных эталонов общества и оценивать себя «глазами других людей». Способность к рефлексии обеспечивает более высокий уровень адаптации личности к окружающей среде, но она может протекать не всегда осознанно. В ходе ее развития формируются функциональные связи между компонентами данной системы (потребностями, мотивами, эмоциями, волей, темпераментом и характером). Следующим четвертым этапом развития системы регулятивных способностей является такое интегративное свойство как саморегуляция на основе усвоенных знаний и деятельность. На пятом, высшем уровне развития система регулятивных способностей проявляется в способности личности изменять себя в соответствии с требованиями окружающей действительности. Регулятивные механизмы внутреннего мира и поведения личности на этом этапе обеспечивают самый высокий уровень адаптации психики к окружающей среде, при этом она вступает во взаимодействие с системой когнитивных способностей и информационно-деятельностной системой в качестве компонента системы более высокого уровня интеграции психики человека, метасистемы.
Для выполнения функции преобразования окружающего мира в соответствии с потребностями личности и на основе знаний об окружающем мире формируется система информационно-деятельностных способностей. Эта система, как и системы когнитивных и регулятивных способностей, развивается поэтапно из задатков, представляющих собой внутренние, врожденные схемы, наличие которых подтверждено в исследованиях У.Найсера 1979 г., К.Фон Ховстена 1993 г., А. Даймунда 1989 г., Э. Спелке 1991 г., Е.А. Сергиенко 1995 г. На втором этапе развития этой системы, на основе врожденных схем, в процессе освоения знаний и деятельности формируется такое интегративное свойство, как интериоризация, при этом усвоенные знания и деятельность становятся компонентами данной системы. Третий этап интеграции системы порождает появление способности к экстериоризации, то есть деятельности по преобразованию окружающей действительности на основе освоенных знаний и деятельности. Четвертый этап знаменует собой формирование нового свойства информационно-деятельностной системы способностей – самореализации, которое позволяет личности в процессе деятельности раскрыть свой внутренний потенциал, накопленные знания и сформированную структуру деятельности. Пятый этап знаменует собой включение информационно-деятельностной системы как компонента в метасистему психики наряду с системами когнитивных и регулятивных способностей, которая обеспечивает самоактуализацию личности, являющуюся высшим интегративным свойством информационно-деятельностной системы.
Представленная системная модель психики отражает генезис психики на разных этапах ее формирования, основными ее компонентами являются интегративные свойства психики, представляющие собой способности личности, организованные в функциональные системы, которые динамично связаны друг с другом за счет образования новых операциональных связей между ними. Данная модель является попыткой объяснить функциональные связи между основными категориями психологической науки с позиций структурно-уровневого, метасистемного, интегративного и деятельностного подходов, и обобщить результаты, полученные в исследовании генезиса когнитивных способностей.
Литература
1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. - М.: Политиздат,1985.- 263 с.
2. Барабанщиков В.А. Принципы системности в современной психологии /Проблемы системогенеза в учебной и профессиональной деятельности: Материалы научно-практической конференции.- Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2003.- С .11-22.
3. Башаева Т.В. Системогенетические закономерности профессионального обучения педагога /Проблемы системогенеза в учебной и профессиональной деятельности: Материалы научно-практической конференции.- Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2003.- С .138-141.
4. Башаева Т.В. Особенности генезиса когнитивных способностей в процессе профессионального обучения педагогов. Автореф. дис. … канд. психол. наук. Ярославль: 2004. 26 с.
5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- СПб.: Питер,1999. - 368 с.
6. Карицкий И.Н., Козлов В.В., Мазилов В.А. 4 – ый Ярославский методологический семинар «Объяснение в психологии» // Методология и история психологии 2006. - Т. 1. - вып. 1. - С. 258-271
7. Карпов А.В. Метасистемная организация уровневых структур психики. М.: ИП РАН. 2004. 503 с.
8. Карпов А.В. Рефлексивность как психические свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № С. 45-57.
9. Карпов А.В., Скитяева И.М. Структурно-функциональная организация метакогнитивной сферы личности. Ярославль: ЯрГУ, 2004. 308 с.
10. Ломов Б.Ф. К проблемам деятельности в психологии /Психол. журн..- 1981. - Т.2. - № 5. - С. 3-22.
11. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. –М.: Наука, 1984.- 443 с.
12. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии /Вопросы психологии.-1975.- № 2. - С. 31-45.
13. Современная психология /Под. ред. В.Н. Дружинина. – М.: Изд-во ИНФРА-М, 1999. – 687 с.
14. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: 1996. - 305 с.
15. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека.- М: Аспект Пресс, 2007.- 284 с.
ПОВЕДЕНИЕ В КОНФЛИКТЕ И ЛИЧНОСТНАЯ КРЕАТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО И ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ ОБУЧЕНИЯ
Башкин М.В. (Ярославль)
Работа подготовлена при финансовой поддержке РГНФ; № проекта 07-06-00279а
Важной характеристикой эффективной коммуникации в профессиональной деятельности выступает конфликтная компетентность личности. Под данной компетентностью, вслед за М.М. Кашаповым, нами понимается «способность человека оптимальным способом преодолевать возникающие противоречия, противостоять деструктивному влиянию конфликтов и умение их конструктивно разрешать» [1, C.24]. В настоящее время особую актуальность приобретает вопрос подготовки профессионалов, обладающих высоким уровнем развития навыков бесконфликтного общения.
В своем исследовании Л.А. Петровская подчеркивает важное значение творческого потенциала личности в структуре ее конфликтной компетентности [2]. Е.В. Рыбина отмечает, что креативность представляет собой относительно устойчивую характеристику личности и позволяет находить новые, неординарные подходы к разрешению конфликтов [3].
Целью нашей работы явилось изучение связи поведения в конфликте и личностной креативности у студентов технического и гуманитарного профиля обучения. В исследовании приняли участие 98 студентов химико-технологического факультета Ярославского государственного технического университета и 102 студента гуманитарных специальностей Ярославского государственного университета им. П.Г.Демидова.
В качестве диагностического инструментария нами были использованы методика «Диагностика ведущего типа реагирования» (М.М. Кашапов, Т.Г. Шалаева) и опросник «Диагностика личностной креативности» (Ф. Вильямс, в адаптации Е.Е. Туник).
Конструктивная стратегия поведения в конфликте всегда направлена на поиск оптимального решения, удовлетворяющего интересы обеих сторон. Нами было установлено (по коэффициенту корреляции Пирсона), что данная стратегия поведения у студентов технического вуза имеет прямые связи с такими характеристиками креативной личности, как склонность к риску (r=0,332; p<0,001), общий уровень креативности (r=0,302; p<0,01), любознательность (r=0,241; p<0,05), готовность к решению сложных задач (r=0,175; p<0,05). Аналогичные связи конструктивной стратегии поведения в конфликте с характеристиками креативной личности были обнаружены нами и у студентов-гуманитариев.
Таким образом, чем лучше у личности развита креативность, тем выше вероятность того, что в конфликтной ситуации ею будет использована конструктивная стратегия поведения.
Анализ достоверности различий между студентами-гуманитариями и студентами-технарями (по критерию T-Стьюдента), показал, что студенты-технари чаще, чем студенты-гуманитарии, склонны использовать в конфликте агрессивную стратегию поведения (p<0,05). У студентов - гуманитариев на более высоком уровне развития находятся воображение (p<0,05), общий уровень креативности (p<0,01) и готовность к решению сложных задач (p<0,05) по сравнению со студентами-технарями.
На основании полученных в констатирующем эксперименте данных нами была разработана программа социально-психологического тренинга, направленного на формирование конфликтной компетентности личности в процессе ее профессионального становления. Акцент в тренинге сделан на использовании таких активных методов обучения, как анализ конкретных ситуаций, групповая дискуссия, деловые и ролевые игры, технология «Дебаты». Тематика занятий предусматривала формирование у студентов творческого подхода к решению конфликтных ситуаций.
Данная программа была апробирована нами на студентах третьего курса химико-технологического факультета Ярославского государственного технического университета. Продолжительность тренинга составила 14 занятий (февраль-май 2008 г.). Частота встреч – одно занятие в неделю (продолжительность занятия – 1,5 часа).
Согласно результатам подсчета T-критерия Вилкоксона, было доказано, что после прохождения данной тренинговой программы у студентов технического вуза отмечена тенденция к увеличению значения по показателю «решение» (готовность к поиску конструктивного решения конфликта, удовлетворяющего интересы обеих сторон) (p=0,0597). У данной группы студентов увеличились показатели «креативность» (p<0,01), «воображение» (p<0,01). На уровне тенденции отмечено увеличение показателя «любознательность» (p=0,05).
На основании проведенного исследования нами сделан вывод о наличии связи поведения в конфликте и личностной креативности у студентов технического и гуманитарного профиля обучения. Апробированная программа тренинга показала важность творческого отношения студентов к конфликтам для выбора конструктивной стратегии поведения в них.
Литература:
1. Кашапов М.М. Основы конфликтологии: учебное пособие / М.М. Кашапов; Яросл.гос.ун-т. – Ярославль: ЯрГУ, 2006. – 116 с.
2. Петровская Л.А. К вопросу о природе конфликтной компетентности // Вестник московского университета. Серия 14. Психология. 1997. № 4, с.41-45.
3. Рыбина Е.В. К вопросу о структурных характеристиках конфликтной компетентности // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - Научно-методический журнал. - №1, 2006, том 12. – С.51-55.
|
