Литература
Вундт В. Основы физиологической психологии. Естествознание и психология. Вып. 1. С.-Пб.: Типогр. П.П. Сойкина, б/г.
Вундт В. Основания физиологической психологии. М.: Типогр. М.Н. Лаврова и Ко., 1880.
Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М,: Прогресс, 1972
История психологии: период открытого кризиса: Тексты/ Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.:МГУ, 1992
Козлов В.В. Седьмая волна в развитии психологии // Труды Ярославского методологического семинара. Т.2: Предмет психологии. Ярославль, 2004, с.185-206.
Мазилов В.А. Теория и метод в психологии. Ярославль: МАПН, 1998
Мазилов В.А. О становлении психологии как самостоятельной науки // Методология и история психологии. Т.2. Вып. 2., 2007, с. 3-20
Парыгин Б.Д. Социальная психология: Учебное пособие. СПб: СПбГУП, 2003.
Тэн И. Об уме и познании. С.-Петербург: Изд. Л.Ф. Пантелеева, 1894.
Ярошевский М.Г. История психологии. 3-е изд., дораб. М.:Мысль, 1985. 575с.
Le Bon G. Psychologie des foules. P.: Alcan, 1895
McDaugall W. Introduction to Social Psychology. L.: Methuen, 1908
Ross E.A. Social Psychology. N.Y.: Macmillan, 1908
ИЗУЧЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПЕРИОД ИХ АДАПТАЦИИ К СОВРЕМЕННЫМ УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
Абдулаева А.В. (Караганда)
В настоящее время происходят разработка и внедрение новых программ, технологий обучения в вузах. В связи с этим мы считаем необходимым рассмотреть степень адаптации студентов вузов к изменяющимся современным условиям обучения.
Теоретический анализ показывает, что на практическую значимость проблемы социально-психологической адаптации студентов в вузе до сих пор не существует единой точки зрения в понимании этого явления. Мало исследованными остаются также причины и механизмы социально-психологической адаптации и дезадаптации на разных этапах обучения.
Мы видим необходимость обратить внимание на изучение тревожности студентов в период адаптации к новым условиям обучения в вузе. При этом считаем важным, что в современных условиях высшего образования организационные, особенности обучения в вузе оказывают влияние на адаптационные свойства личности. Такие как: способность к приспособлению человека к существующим требованиям, адекватные связи с окружающими, собственный стиль поведения, готовность к активной деятельности, успешность овладения знаниями и навыками.
В системе высшего образования Республики Казахстан вводится кредитная технология обучения с целью международного признания национальных образовательных программ и обеспечения мобильности студентов. Введение кредитной технологии обучения в систему высшего образования Казахстана явилось следствием включения страны в так называемый «Болонский процесс», основной целью которого является создание единого европейского образовательного пространства.
Кредитная технология обучения – образовательная технология, позволяющая повысить уровень самообразования и творческого освоения знаний на основе индивидуализации, выборности образовательной программы в рамках регламентированного учебного процесса и учета объема знаний в виде кредитов. В первую очередь, студенту предоставляется свобода выбора учебных дисциплин, спецкурсов и даже преподавателей. В начале каждого курса студент получает программу курса со всем комплексом вопросов, заданий, тестов для самопроверки и т.д. (силлабус). Преподаватель выступает теперь лишь как консультант, направляющий и корректирующий работу студента. Студент получает возможность досрочно сдать обязательные предметы и дисциплины по выбору. Интересы преподавателя представлены самой технологией обучения. Если в традиционной системе преподаватель выступает как передатчик готовых знаний, а студент в основной своей массе как пассивная воспринимающая сторона, то в кредитной системе преподаватель становится организатором познавательно-мыслительной деятельности и учит студента учиться на протяжении всей его учебной деятельность, а не только в ВУЗе. Студент же становится активной воспринимающей стороной, обучающейся и приобретающей опыт непрерывного самообразования на основе инициативности и самостоятельности. К тому же педагогическая нагрузка теперь распределяется так, что преподаватель занят обучением студентов только один семестр, а второй посвящен непосредственно научной деятельности (составлению учебно-методического комплекса, работе над диссертационным исследованием, участию в конференциях, прохождению курсов повышения квалификации и т.п.).
Кредитная технология обучения предполагает так же отказ от старой методики чтения лекций, их замену общими указаниями, на что конкретно нужно обратить внимание в лекционном материале. Расчет теперь идет на то, что студент должен приходить на лекцию уже подготовленным. Для этого и создается программа курса (силлабус). Но чтобы ко всему этому привыкнуть и студентам, и преподавателям необходим «адаптационный» срок.
В данной статье в рамках рассматриваемого вопроса хотелось бы провести сравнительный анализ технологий, параллельно используемых в организации учебного процесса Карагандинского Государственного Университета им. Е.А.Букетова.
Линейная технология обучения.
В КарГУ учебный процесс организован по блочно-рейтинговой системе обучения, которая позволяет создавать интеграционные курсы, что гораздо проще осуществить в период 9 недель, чем 18. Становится возможным разгрузить зимнюю и летнюю сессии студентов, так как часть зачетов и экзаменов сдаются в межблочную сессию (по предметам, изучение которых осуществляется 1 блок и 3 блока, зачеты и экзамены сдаются сразу по их завершении, то есть в межблочную сессию). С блочной организацией учебного процесса тесно связана систематизация контроля за получением знаний студентами. В системе контроля выделяются следующие его виды – текущий, промежуточный и итоговый.
С целью определения в некоторой степени абсолютного уровня знаний студентов была разработана рейтинговая система контроля. В КарГУ применяется 100-бальная шкала определения рейтинга студента. Такая шкала позволяет в достаточной степени дифференцировать знания студентов, не выходя при этом за рамки десятков рейтинговых единиц.
Учебная дисциплина считается усвоенной, если студент набрал суммарный рейтинг не менее 61 балла от максимума 100 баллов. Можно следующим образом показать распределение баллов зависимости от уровня усвоения программного материала:
Рейтинговая оценка (в баллах)
Традиционная оценка – «отлично» - общая 91-100 – (высшая – 98-100, средняя – 95-97, низшая – 91-94); «хорошо» - общая 81-90 (высшая – 88-90, средняя – 85-87, низшая – 81-84); «удовлетворительно» - общая 61-80 (высшая – 76-80, средняя – 70-75, низшая 61-69).
Виды контроля и суммарный рейтинг
Традиционная оценка – «удовлетворительно» (текущий: рейтинг-балл – 15-20; промежуточный: рейтинг-балл – 25-32, рейтинг допуска – 40-52; итоговый: рейтинг-балл – 21-28; по дисциплине за блок: суммарный рейтинг – 61-80); «хорошо» (текущий: рейтинг-балл – 21-22; промежуточный: рейтинг-балл – 33-36, рейтинг допуска – 53-58; итоговый: рейтинг-балл – 29-31; по дисциплине за блок: суммарный рейтинг – 81-90); «отлично» (текущий: рейтинг-балл – 23-25; промежуточный: рейтинг-балл – 37-40, рейтинг допуска – 59-65; итоговый: рейтинг-балл – 32-35; по дисциплине за блок: суммарный рейтинг – 91-100).
Защита курсовой работы проводится не позднее, чем за две недели до начала зачетной сессии.
Кредитная технология обучения
Кредитная система обучения – образовательная система, направленная на повышение уровня самообразования и творческого освоения знаний на основе индивидуализации, выборности образовательной траектории в рамках регламентации учебного процесса и учета объема знаний в виде кредитов. Кредит – унифицированная единица измерения объема учебной работы обучающегося / преподавателя. Академический объем одного кредит составляет 50 минут аудиторного времени. Академический объем одного учебного семестра составляет 15 недель.
Контроль и оценка знаний студентов КарГУ им. Е.А.Букетова осуществляется по балльно-рейтинговой системе, которая предполагает проведение рубежного контроля, текущего контроля, домашнего контроля и итоговой аттестации.
Рубежный контроль знаний студентов составляет 15-30 баллов и проводится лектором на 7 и 13 неделях академического периода.
Текущий контроль составляет 10-20 баллов и осуществляется ассистентом лектора в рамках практических занятий и СРСП интерактивного характера.
Домашний контроль составляет 5-10 баллов и предполагает самостоятельное выполнение студентом 2-3 письменных творческих работ.
Итоговый контроль проводится в форме экзамена. Предпочтительной формой экзамена является тестирование. Допустимыми формами являются устный и письменный опросы студентов. Итоговый результат отражается в экзаменационной ведомости в соответствии с оценочными параметрами, 4-балльной системой оценки знаний, шкалой буквенных эквивалентов оценки.
Академический час равен 1 контактному часу (50 минутам) лекционных, практических (семинарских) занятий, или 1,5 контактным часам (75 минутам) студийных занятий, или 2 контактным часам (100 минутам) лабораторных занятий и занятий физического воспитания. А также 1 контактному часу (50 минутам) всех видов учебных практик, 2 контактным часам (100 минутам) всех видов педагогических практик, 5 контактным часам (250 минут) всех видов производственных практик.
Оценивание профильной курсовой работы осуществляется на 14 неделе семестра. Оценочный балл, присвоенный студенту по результатам защиты курсовой работы, составляет второй рубежный контроль оценки знаний.
В настоящее время обе технологии обучения ведутся в КарГУ параллельно.
Таким образом, мы можем отметить, что форма проведения рубежного контроля при кредитной технологии не отличается от промежуточного контроля при линейной технологии.
При кредитной технологии обучения добавляется домашний контроль. Что создает дополнительные достаточно удобные условия индивидуального и творческого похода студентов к выполнению домашних заданий и подготовке к занятиям.
Итоговая аттестация при кредитной технологии может проводиться только в форме экзамена, в отличие от итогового контроля при линейной технологии обучения, который может быть проведен в форме экзамена или зачета. И мы предполагаем, что аттестация кредитной технологии способствует более сознательному подходу к обучению у студентов.
Также мы считаем, что возможность студента самому определять траекторию обучения и перечень дисциплин, повышает интерес к учебе и позволяет более мягко пройти процесс адаптации к обучению в вузе.
Индивидуальное планирование обучения осуществляется с помощью учебно-методических комплексов, которые предлагаются студенту в каникулярный период и включают в себя академическое описание каждой отдельной дисциплины плана:
- программу обучения (Syllabus);
- тематический план курса;
- тезисы лекций;
- планы практических (семинарских) занятий;
- планы СРС и СРСП;
- тренировочные тесты;
- экзаменационные вопросы.
Помимо лекционных и семинарских занятий добавляется такая форма работы, как Самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя (СРСП). СРСП отражается в учебном графике и может входить в недельную нагрузку студента. Занятия в рамках СРСП предназначены для студентов: желающих получить дополнительные консультации; имеющих низкий текущий рейтинг; испытывающих трудности при выполнении полученных заданий по дисциплине. СРСП предполагает проведение балльно-рейтинговых мероприятий в форме коллоквиумов, дискуссий, письменных контрольных работ и т.п.
При обучении по кредитной технологии студенту дается на 1 неделю больше времени для подготовки защиты своей курсовой работы, чем при линейной технологии обучения. Что делает более спокойной и удобной для студентов подготовку к защите курсовой работы.
Линейная технология обучения предполагает условия сдачи всех зачетов, предусмотренных учебным планом, сдачи установленных расчетно-графических заданий и т.д., что является допуском к экзаменационной сессии. В то время как кредитная технология обучения не предусматривает сдачи зачетов. Планируется только экзаменационная сессия, продолжительность которой составляет 1-3 недели с учетом общего количества экзаменационных дисциплин. Что, бесспорно, является фактором, улучшающим, адаптационный период студентов на каждом курсе обучения.
В рамках изучения данного вопроса нами было проведено исследование с использованием методики «Шкала самооценки» Спилбергера-Ханина с целью выявления и сравнения у студентов, обучающихся по линейной и кредитной технологии уровней личной и ситуативной тревожности. Результаты показали, что личностная тревожность студентов, обучающихся по линейной технологии, в течение года изменилась следующим образом: - высокий уровень тревожности уменьшился на 5,3%, - средний уровень тревожности уменьшился на 4,8%, низкий уровень тревожности увеличился на 10,1%; ситуативная тревожность: - высокий уровень уменьшился на 8,1%, - средний уровень уменьшился на 2,1%, низкий уровень увеличился на 10,2%. В то время как, показатели личностной и ситуативной тревожности у студентов, обучающихся по кредитной технологии обучения следующие: личностный уровень тревожности – высокий уменьшился на 8,1%, средний уменьшился на 8,6%, низкий увеличился на 16,7%; ситуативный уровень тревожности – высокий уменьшился на 33,3%, средний увеличился на 16, 7%, низкий увеличился на 16,7%.
Итак, мы считаем возможным прийти к выводу, что обучение по кредитной технологии дает изменения в лучшую сторону более, чем по линейной не только в ситуациях лекционных, семинарских занятий и экзаменов, но и даже как свойства личности. Что, несомненно, способствует большей открытости студентов как к освоению знаниями и профессиональными навыками, так и развитию коммуникативных и адаптационных способностей. А так же приводит к повышению осознанного отношения студентов к учебе, развитию самостоятельности в приобретении знаний.
Список литературы:
1.Козлов В.В. Психологический практикум для студентов по специальности «социальная работа»: Метод. пособие. Ярославль, 1999. 165 с.
2. Положение об организации учебного процесса по кредитной системе обучения в Карагандинском государственном университете имени Е.А.Букетова / Сост. С.Т.Каргин, С.В.Гаголина, Д.В.Дьяков, Г.С.Акыбаева, Т.М.Хасенова. – Караганда: Изд-во КарГУ, 2006. – 71 с.
3. Положение об организации учебного процесса в Карагандинском государственном университете имени Е.А.Букетова / Сост. Е.К.Кубеев, А.А.Мусина, К.Ж.Садвокасова. – Караганда: Изд-во КарГУ, 2001. – 42 с.
4. Положение об организации учебного процесса по кредитной системе обучения в Карагандинском государственном университете имени Е.А.Букетова / Сост. У.Т.Киреева, Д.В.Дьяков, Г.С.Акыбаева. – Караганда: Изд-во КарГУ, 2004. – 36 с.
5. Справочник-путеводитель для студентов, обучающихся в бакалавриате по линейной системе/ Сост. С.Т.Каргин, С.В.Гаголина, С.А.Смаилова, Р.Ш.Сабирова. – Караганда: Изд-во КарГУ, 2007. – 34 с.
ПРОБЛЕМА УПРАВЛЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРОЙ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ (АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ХХ1Х ВСЕМИРНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНГРЕССА).
Аксеновская Л.Н. (Саратов)
Прошедший в июне 2008 г. в Берлине ХХ1Х Всемирный психологический Конгресс традиционно включал в себя симпозиумы и сессии, посвященные обсуждению результатов исследований, проводимых организационными психологами разных стран, и анализу новых тенденций в организационной психологии. Тематическое пространство выступлений и дискуссий включало в себя все, наиболее значимые для организационной психологии, вопросы и проблемы. Среди них отметим темы лидерства и стилей менеджмента, командной работы, конфликтов и кооперации, проблему баланса между работой и семьей, темы организационного климата, HRM и, в частности, методов оценки персонала, проблемы организационной культуры и организационной эффективности, а также достаточно новую для российской организационной психологии тему организационного гражданства.
Уже беглый обзор основных подходов к анализу перечисленных тем позволяет обнаружить тенденцию к усилению внимания исследователей к культурным, кросс-культурным и этическим аспектам изучаемых организационных проблем. То, что это действительно довольно новая тенденция для мировой организационной психологии, свидетельствует, в том числе, один из докладов, где повышенное внимание к этическим аспектам организационной психологии подвергалось тщательному «тестированию» на причастность к интеллектуальной моде.
Обращение к теме этики для отечественной социальной и, в частности, организационной психологии не является чем-то совершенно новым и неожиданным. Достаточно вспомнить работы П.Н.Шихирева, В.Е.Семенова и др. Вместе с тем, сложилось впечатление, что меняется масштаб и глубина социально-психологического внимания к этическому. Основная причина этого имеет объективный характер и связана с процессами глобализации. Мир становится маленьким, стремительно сжимаясь у нас на глазах, как шагреневая кожа. Этому способствуют процессы внешней и внутренней миграции, развитие и распространение информационных технологий и других средств коммуникации. Культурные миры на большой скорости входят в соприкосновение, а иногда и в столкновение друг с другом. Различия в представлениях, убеждениях, ценностях правилах и моделях поведения принципиально усложняют жизнь, как отдельных людей, так и отдельных организаций. Эти различия мы начинаем воспринимать как различия в этике, особенно когда на их основе человек принимает решение о том, что «правильно» и что «неправильно» и начинает действовать. В узком смысле слова, этика есть сортировка информации по критерию «хорошо»- «плохо». Выполняя ориентировочную функцию, она включается в механизм принятия решений. В широком смысле слова, этика есть закон включения части в целое, механизм синхронизации частей в рамках целого. Именно этика позволяет сохранять целостность любой человеческой общности (в том числе организационной). Отсюда обращение к этическим аспектам организационной психологии оказывается не просто закономерным, но и сверхактуальным, поскольку позволяет понять механизмы интеграции и регуляции организационного сознания и поведения в условиях сильного давления дезинтеграционных и дефрагментационных процессов.
Возможно, что национальные психологические школы на начальных стадиях исследований будут по-разному понимать сущность этического. Однако есть все основания полагать, что наука сможет разгадать загадку этического и обнаружить универсальные закономерности. Решение этой задачи позволит обрести и использовать важные механизмы регуляции организационного сознания и поведения и, скорее всего, существует несколько путей для развития социально-психологических исследований феномена этического.
Так, наши исследования организационной культуры базируются на этикоцентрированных философских моделях культуры (А.Швейцер), экономики (П.Козловски) и человека (русская «нравственная» философия). Т.е. психология может опираться на определенную интеллектуальную традицию понимания этического как центрального элемента культуры и человеческой психологии. Понимаемая таким образом культура организации (организационная культура) рассматривается как этикодетерминированный феномен (буквально - этикодетерминированный социально-психологический порядок, или «ордер»). Ордерное понимание организационной культуры - это понимание оргкультуры как сложного социально-психологического порядка организационных и управленческих интеракций, конституируемых и регулируемых системами этических смыслов участников взаимодействия. Управление организационной культурой, таким образом, в социально-психологическом плане есть управление формированием и развитием подсистем этических смыслов в смысловых системах личности, малой группы и организации.
Ордерные исследования организационной культуры, как показали дискуссии Берлинского психологического Конгресса, являются перспективной частью активно формирующегося пространства этических исследований в рамках организационной психологии и предлагает этикоориентированные технологии управления организационной культурой.
|
