«Специальная (коррекционная) школа- интернат №2 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья VIII вида»

Скачать 1.31 Mb.

Название	«Специальная (коррекционная) школа- интернат №2 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья VIII вида»
страница	5/14
Тип	Документы

rykovodstvo.ru > Руководство эксплуатация > Документы

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 14

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ

1.А.Н.Завьялова,М.Н.Перова «Учебник математики 8 класс вспомогательной школы»,-Просвещение,1986г.

2.С.Е.Степурина «Математика 5-6-класс(коррекционное обучение)»,-Учитель 2010г.

.
«ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД НА УРОКАХ БИОЛОГИИ И ПРИРОДОВЕДЕНИЯ В ШКОЛЕ 8 ВИДА ,КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ »

Гонтаренко Елена Анатольевна

Учитель биологии
Аннотация

Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, вызывают наибольшую тревогу в обществе, поскольку имеют ярко выраженный негативный социальный опыт и отклонения в интеллектуальном, психическом и физическом развитии.

Наши воспитанники развиваются в условиях деформированного процесса социализации:

-в условиях интернатного учреждения, где семья заменена учреждением;

-в условиях «социального сиротства»;

-в ситуации ограниченной социальной активности, недостаточного включения ребенка в различные виды практической деятельности;

-в условиях ограниченных сфер реализации усвоенных социальных норм и социального опыта

Эффективность учебного процесса в связи с этим зависит от того, в какой среде он протекает. Под коррекционно-развивающей средой понимается организация процесса общения учителя и ученика таким образом, чтобы в ходе него исправлялись, нейтрализовались, устранялись негативные проявления личности ,поведения с одновременным развитием, освоением разнообразных моделей коммуникативного поведения. Средовое влияние, обеспеченное предметно-пространственным, поведенческим, событийным, культурным окружением, становится коррекционным фактором, способствующим воспитанию личности, формированию ее сущности.

Исходя из этого делаю вывод, что для реализации содержания образовательной среды личностно-ориентированного обучения нужен целый комплекс условий.
«Ценность школы реализуется, прежде всего,через уважение к интересам, потребностям учащихся,через их стремление к самовыражению"И.С. Якиманская[5]

Педагогическая наука давно установила:«Обучать надо не всех ,а каждого».

Необходимо всегда помнить, что от природы все дети разные, и задача учителя направить ученика на познание мира его путем.

Основой работы стало формирование и развитие ключевых компетенций учащихся с помощью личностно- ориентированных технологий.

« Умение учителя занять во время урока всех учащихся есть критерий достоинства учителя». Эти слова К.Д.Ушинского наиболее полно отображают весь процесс построения правильного урока, урока интересного, занимательного и познавательного, урока, который запомнится на всю жизнь.

Цель работы: изучение теоретических основ компетентностного подхода к образованию , стремление в совершенстве овладеть научными, теоретическими и практическими основами преподавания в свете личностно-ориентированного подхода к ученикам на уроках биологии.

Средства достижения цели:

использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъектный опыт ученика;

стимулирование учащихся к высказываниям без боязни ошибиться;

использование дидактического материала,

оценка деятельности ученика не по конечному результату, а по процессу его поощрение стремления находить свои способы работы.

Все это конкретизируется в зависимости от темы, цели, уровня подготовленности класса.

Актуальность темы

Проектирование и технология проведения личностно-ориентированного урока, рассчитанного на работу с индивидуальностью каждого ученика, ставят учителя в новую, непривычную для него пока профессиональную позицию - быть одновременно и предметником, и психологом, умеющим осуществлять комплексное педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе его индивидуального (возрастного) развития, личностного становления.

Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, вызывают наибольшую тревогу в обществе, поскольку имеют ярко выраженный негативный социальный опыт и отклонения в интеллектуальном, психическом и физическом развитии.

Наши воспитанники развиваются в условиях деформированного процесса социализации:

-в условиях интернатного учреждения, где семья заменена учреждением;

-в условиях «социального сиротства»;

-в ситуации ограниченной социальной активности, недостаточного включения ребенка в различные виды практической деятельности;

-в условиях ограниченных сфер реализации усвоенных социальных норм и социального опыта

Эффективность учебного процесса в связи с этим зависит от того, в какой среде он протекает. Под коррекционно-развивающей средой понимается организация процесса общения учителя и ученика таким

образом, чтобы в ходе него исправлялись, нейтрализовались, устранялись негативные проявления личности ,поведения с одновременным развитием, освоением разнообразных моделей коммуникативного поведения.Средовое влияние, обеспеченное предметно-пространственным, поведенческим, событийным, культурным окружением, становится коррекционным фактором, способствующим воспитанию личности, формированию ее сущности.

Исходя из этого делаю вывод, что для реализации содержания образовательной среды личностно-ориентированного обучения нужен целый комплекс условий.

Среди них выделяю следующие:

разработка системы дидактического материала;

разработка планов-конспектов уроков, схем их проведения, анализ результативности;

изучение личностных (познавательных) особенностей ученика: его стартовых возможностей, динамики развития в образовательном процессе на всех этапах школьной жизни;

определение критериев оценки учебных достижений ученика в основном не по конечному результату, а процессу его достижения, в ходе которого можно выявить индивидуальные семантики; избирательность ученика к способам проработки программного материала, виду и форме его репрезентации.

Следует признать, что современный школьный урок стал более гибким по целям и задачам, вариативным по формам и методам проведения, разнообразным по техническим средствам, используемым учителем.

Широко использую уроки с увлечением, насыщенные самостоятельными творческими заданиями. Все это, безусловно, делает урок более интересным, привлекательным, более результативным.

Учитывая специфику нашей школы (дети – сироты с отклонениями в развитии) хочется выделить ряд профессиональных позиций, которые применяю на уроках.

1.Опора на опыт ученика

Любое новое знание должно опираться на субъектный опыт школьников, на их интересы, склонности, устремления, индивидуально значимые ценности. Это определяет своеобразие восприятия и осознания окружающего мира каждым учеником. В процессе взаимодействия на уроке происходит не только одностороннее воздействие учителя на ученика, но и обратный процесс. Ученик как носитель субъектного, личностно значимого для него опыта должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто принимать (усваивать) все, что сообщает учитель. Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, согласовать его с задаваемым, переведя в социально значимое содержание (т.е. "окультурить"), и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания.

При организации личностно-ориентированного урока профессиональная позиция учителя состоит в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы.

Поэтому продумываю не только, какой материал буду сообщать, но и какие знания по этой теме возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности), что следует сделать для обсуждения детских "версий" в равноправном диалоге, как обобщить эти "версии", выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения. В этих условиях ученики стремятся быть "услышанными», предлагают, не боясь ошибиться, свои варианты обсуждения.

2.Знание психофизических особенностей

Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку требует от учителя не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Учитель должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением. Конечно, вид и форма материала, во многом определяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению. Классификация дидактического материала, подбор и использование его в ходе урока требуют, конечно, особой подготовки учителя и прежде всего знания психофизиологических особенностей детей, умения выявлять и продуктивно их использовать в процессе усвоения.

3.В роли равноправных партнеров.

При разработке уроков задаюсь вопросом: «Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя?» Для этого отношу к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установочные, содержательно-инструктивные), а индивидуальным - все формы самостоятельной, групповой (парной) работы.

Это требует учета не только познавательных, но и эмоционально-волевых и потребностных особенностей учащихся, возможностей их проявления в ходе урока. Поэтому при подготовке к уроку заранее проектирую все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия.

4.Создание атмосферы заинтересованности

4.1.Стимулирую учащихся к использованию разнообразных способов выполнения заданий на уроке без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

4.2.Поощряю стремления ученика предлагать свой способ работы ,анализировать в ходе урока разные способы, отбирать и анализировать наиболее рациональные, отмечать и поддерживать оригинальные;

4.3.Применяю задания, позволяющие ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

4.4.Обсуждаю с детьми в конце урока не только то, что "мы узнали" (чем овладели), но и то, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;

4.5.При опросе на уроке (при выставлении отметок)анализирую не только правильность (неправильность) ответа, но и его самостоятельность, оригинальность, стремление ученика искать и находить разнообразные способы выполнения заданий;

4.6.Для повышения внимания и успешного усвоения материала систематически на своих уроках применяю такие приёмы, которые приводят к активизации познавательных процессов, развивают речь, побуждают живой интерес к предмету: пословицы, поговорки, загадки, цитаты из художественных произведений, технические средства обучения, видеофильмы о природе, презентации;

4.7.Для развития на уроках применяю ребусы, кроссворды, шарады, головоломки, перфокарты, анаграммы, задачи – шутки. Провожу интегрированные уроки: например, интегрированный урок биологии и рисования по теме: «Город Экоград», интегрированный урок биологии ,географии и СБО по теме «Каменная соль».

4.8.Использую различные формы проведения урока: уроки – диспуты, уроки- исследования, уроки – путешествия, викторины, уроки- ролевые игры.

Основные требования к личностно-ориентированному уроку.

Цель: создание условий для проявления познавательной активности учеников.

Средства достижения этой цели:

- использование разнообразных форм и методов учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъективный опыт учащихся;

- создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

- стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

- оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно неправильно), но и по процессу его достижения;

- поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи): анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

- создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность,

избирательность в способах работы, создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Критерии эффективности проведения личностно-ориентированного урока:

- наличие у читателя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;

- использование проблемных творческих заданий;

- применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

- создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;

- обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а сделать по-другому;

- стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

- оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибался;

-отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность;

- при задании на дом называется не только тема и объём задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Памятка

Деятельность учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью

1. Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока.

2. Сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока.

3. Применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую).

4. Использование проблемных творческих заданий.

5. Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий.

6. Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чём.

7. Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому.

8. Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности.

9. При задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Приемы организации учебной работы в целях развития

индивидуальной личности.

Виды заданий для развития индивидуальной личности.

1. Задание на создание возможностей самопознания (позиции учителя в обращении к школьникам в этом случае может быть выражена фразой «Узнай себя!»):

содержательное самооценивание, анализ и самооценка школьниками содержания проверенной работы (например, по заданному учителем плану, схеме, алгоритму проверить выполненную работу, сделать вывод о том, что получилось, а что не получилось, где ошибки);

анализ и самооценка использованного способа работы над содержанием (рациональности способа решения и оформления задач, образности, личностности плана сочинения, последовательности действий в лабораторной работе и пр.);

оценка школьником себя как субъекта учебной деятельности по заданным характеристикам деятельности («умею ли я ставить учебные цели, планировать свою работу, организовывать и корректировать свои учебные действия, организовывать и оценивать результаты»);

анализ и оценка характера своего участия в учебной работе (степень активности, роль, позиция во взаимодействии с другими участниками работы, инициативности, учебной изобретательности и пр.);

включение в урок или домашнее задание диагностических средств на самоизучение своих познавательных процессов и особенностей: внимания, мышления, памяти и т.д. (Одним из ходов в решении этой методической задачи может быть мотивирование ребят на диагностику своих познавательных особенностей как средства для выбора способа, плана выполнения дальнейшего учебного задания);

«Зеркальные задания» - обнаружение своих личностных или учебных характеристик в персонаже, задаваемом учебным содержанием (богаче всего для этого конечно, литература), или внесенными в урок диагностическими моделями (например, описательные портреты различных типов учеников с предложение прикинуть на себя).

2. Задание на создание возможностей для самоопределения (обращение к школьнику – «Выбирай себя!»):

аргументированный выбор различного учебного содержания (источников, факультативов, спецкурсов и т.д.);

выбор заданий качественной различной направленности (креативности, теоретичности-практичности, аналитической синтезирующей направленности и т. п);

задания, предполагающие выбор уровня учебной работы, в частности, ориентации на тот или иной учебный балл;
задания с аргументированным выбором способа учебной работы, в частности, характера учебного взаимодействия с одноклассниками и учителем (как и с кем делать учебные задания);

выбор форм отчетности учебной работы (письменный – устный отчет, досрочный, в намеченный сроки, с опозданием);

выбор режима учебной работы (интенсивное, в краткий срок, освоение темы, распределенный режим – «работа порциями» и пр.);

задание на самоопределение, когда от школьника требуется выбор нравственной, научной, эстетической, а может быть, и идеологической позиции в рамках представленного учебного материала;

задание на определение самим школьником зоны своего ближайшего развития.

3. Задание на «включение» самореализации («Проверяй себя!»):

требующие творчества в содержании работы (придумывание задач, тем, заданий, вопросов: литературные, исторические, физические и прочие сочинения, нестандартные задачи, упражнения, требующие выйти в решении, выполнении за продуктивный уровень и т.п.);

требующие творчества в способе учебной работы (переработка содержания в схемы, опорные конспекты: самостоятельная не по образцу постановка опытов, лабораторных заданий, самостоятельное планирование прохождения учебных тем и пр.);

выбор различных «жанров» заданий («Научный» отчет, художественный текст, иллюстрации, инсценировка и т.д.);

задания, создающие возможность проявить себя в определенных ролях: учебных, квазинаучных, квазикультурных, отражающих место, функции человека в познавательной деятельности (оппонент, эрудит, автор, критик, генератор идей, систематизатор);

задания, предполагающие реализацию себя в персонажах литературных произведений, в «маске», в игровой роли (специалиста, исторического или современного деятеля как элемента изучаемого процесса и д.т.);

проекты, в ходе которых учебные знания, учебное содержание (разбор проектов) реализуется во внеучебной сфере, внеучебной деятельности, в частности, в социально-полдезной.

Возможно мотивирование самореализации (творческой, ролевой) оценкой. Это может быть и отметка, и содержательное оценивание типа рецензии, мнений, анализа, важно, что это другая оценка, не за знания, умения, навыки, а за факт, включенность, проявление своих творческих задатков.

4. Задания, ориентированные на совместное развитие школьников («Твори совместно!»):

совместное творчество с применением специальных технологий и форм групповой творческой работы: «мозговой штурм», театрализация, интеллектуальные командные игры, групповые проекты и пр.;

«обычные» творческие совместные задания без какого-либо распределения учителем (!) ролей в группе и без особой технологии или формы (совместное, в парах, написание сочинений; совместная,
в бригадах, лабораторная работа; совместное составление сравнительной хронологии – по истории и т.д.):

творческие совместные задания со специальным распределением учебно-организационных ролей, функций, позиций в группе: руководитель «лаборант», «оформитель», экспорт-контролер и пр. – (такое распределение ролей работает на совместное развитие, только если каждая из ролей воспринимается ребятами как вклад в общий результат и представляет возможности для творческих проявлений);

творческие игровые совместные задания с распределением игровых ролей в форме деловых игр, театрализации (важны в этом случае, как и в предыдущем, взаимозависимость, связанность задаваемых ролей, возможности для творческих проявлений и восприятия игрового и творческого результатов: общих и индивидуальных);

задания, предполагающие взаимопонимание участников совместной работы (например, совместные опыты по измерению свойств своей нервной системы – по биологии или совместные задания типа интервью на иностранном языке с взаимной фиксацией уровня овладения этим умением);

совместный анализ результата и процесса работы (в этом случае акцентировка не на взаимопонимание личностных и индивидуальных особенностей, а деятельных, учебных, в том числе качества совместной работы, например, совместная содержательная оценка степени освоения учебного материала каждым участником групповой работы и групповая оценка качества групповой работы, слаженности, самостоятельности и т.п.);

задания, предполагающие взаимопомощь в разработке индивидуальных учебных целей и индивидуальных планов учебной работы (например, совместная разработка плана осуществление индивидуальных лабораторных работ с последующим самостоятельным, индивидуальным ее осуществлением или совместная проработка уровня ответа на зачете и индивидуальных планов подготовки к такому зачету);

стимулирование, мотивирование совместной творческой работы оценивается учителям, подчеркивающим и совместный результат, и индивидуальные результаты, и качество процесса совместной работы: подчеркивание при оценивании идей взаимного развития, совместного развития.

5. Задание и группа приемов организации совместной работы, направленных на развитие стремления изменить себя, совершенствовать и саморазвивать («Меняй себя ради себя!»):

задания, создающие возможность добровольного принятия на себя учебной работы в безоценочной ситуации (например, рекомендация дома решить задачи или сделать какую-то другую учебную работу);

проанализировать на добровольной основе результаты работы самим учеником (добровольное самооценивание);

после серии решения тренировочных (например, математических) задач по выбору, на основе заданных учителем критериев, оценить каждому учащемуся свою работу, обращая внимание на динамику оценок;
задания на проработку своих учебных перспектив (пример такой проработки – планирование результатов учебной работы в четверти или в году или построение индивидуального плана учебной работы: планирование количества форм, сроков, уравнений, учебных заданий и пр.);

субъективно трудные задания или сложные ситуации, интерпретируемые публично учителем как акты саморазвития, самосовершенствования (например, предлагается как добровольное задание ряд тем докладов по истории, подчеркивается, что доклады оцениваться не будут, предлагаются желающим после подготовки докладов сравнить уровень, особенности докладов с ранее выполнявшейся подобной работай, и подумать о результатах сравнения);

широкий спектр заданий на выбор, требующих проявления различных качеств; терпение, творчества, практичности, умения взаимодействовать и т.д., с предложением школьникам выбрать задания в соответствии со своим идеалом, образом желаемого себе (эти задания также безоценочные);

задания на выбор в соответствии с идеалом профессионального поведения в привлекательной, желаемой профессии.
Личностно-ориентированный тип образования можно рассматривать, с одной стороны, как дальнейшее движение идей и опыта развивающего обучения, с другой – как становление качественно новой образовательной системы.
ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ

Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе – Ростов н / Д: Феникс, 2006.-332 с.
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 2006. 107 с.

Жук. Н. Личностно-ориентированный урок: технология проведения и оценки// Директор школы. № 2. 2006. – с. 53-57.
Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 144 с.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1999. – 96 с

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 14

	Министерство образования иркутской области Областное государственное образовательное казенное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специальная...		Казенное образовательное учреждение Омской области «Южная специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями...
	Рабочая программа внеклассных занятий для детей школьного возраста... «Оленегорская специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, VIII вида»		Государственное образовательное казенное учреждение для детей-сирот... ...
	Программа летнего отдыха-2013 «Галактика» «Специальная (коррекционная), общеобразовательная школа-интернат VII вида для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,...		Свидетельство о государственной аккредитации Государственное образовательное учреждение для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей специальный (коррекционный)...
	Свидетельство о государственной аккредитации Государственное казенное образовательное учреждение для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специальный (коррекционный)...		Свидетельство о государственной аккредитации Государственное казенное образовательное учреждение для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специальный (коррекционный)...
	Государственное образовательное бюджетное учреждение Амурской области... Государственное образовательное бюджетное учреждение Амурской области для детей-сирот и детей оставшихся без попечения родителей,...		«Об итогах деятельности государственного бюджетного образовательного... Государственное бюджетное образовательное учреждение Архангельской области для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,...
	«Специальный (коррекционный) детский дом №1 для детей-сирот и детей,...		Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений... Государственное образовательное бюджетное учреждение Иркутской области для детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей...
	Публичный отчет директора государственного казённого учреждения для... «Детский дом №8 (смешанный) №8». С 2016 года изменен тип и наименование учреждения в соответствии с Постановлением Правительства...		Актуальные вопросы и инновационные подходы обучения и воспитания... «Минькинская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат V вида»
	О мерах по реализации закона города москвы О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в городе Москве и обеспечения...		«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида №14» Краевое государственное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными...

«Специальная (коррекционная) школа- интернат №2 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья VIII вида»

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ

Похожие: