Методические рекомендации удк 373. 167. 1: 911 ббк26. 82Я72 в 31 Воронцов А. Б. в 31 Организация учебного процесса в начальной школе: Методические рекомендации // Серия «Новые образовательные стандарты»

Скачать 0.87 Mb.

Название	Методические рекомендации удк 373. 167. 1: 911 ббк26. 82Я72 в 31 Воронцов А. Б. в 31 Организация учебного процесса в начальной школе: Методические рекомендации // Серия «Новые образовательные стандарты»
страница	1/7
Тип	Методические рекомендации

rykovodstvo.ru > Руководство эксплуатация > Методические рекомендации

1 2 3 4 5 6 7

В пособии раскрыты основные методы реализации системно-деятельностного подхода в обучении младших школьников:

отказ от репродуктивных методов и способов обучения;
задачный принцип построения предметного содержания;

организация детского самостоятельного и инициативного пробно-поискового действия в образовательном процессе;

широкое использование знаково-симво-лических средств для решения учебных и учебно-практических задач;
ориентация на различные коллективные формы взаимодействия детей и педагогов в учебной и во внеучебной деятельности;
ритмичная организация образовательного процесса

А. Б. Воронцов

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

в начальной школе

Методические рекомендации

УДК 373.167.1:911 ББК26.82Я72 В 31

Воронцов А.Б.

В 31 Организация учебного процесса в начальной школе: Методические рекомендации // Серия «Новые образовательные стандарты». — М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011. — 72 с. ISBN 978-5-7755-2175-2

Новый стандарт начального общего образования декларирует системно -деятельностныи подход в обучении младших школьников. Необходимыми условиями для его реализации, по мнению автора данных методических рекомендаций, должны стать отказ от репродуктивных методов и способов обучения; задачный принцип построения предметного содержания; организация детского самостоятельного и инициативного пробно-поискового действия в образовательном процессе; широкое использование знаково-символических средств для решения учебных и учебно-практических задач; ориентация на различные коллективные формы взаимодействия детей и педагогов как в учебной (урочной и внеурочной), так и во внеучебной деятельности; ритмичная организация образовательного процесса.

Предлагаемые методические рекомендации призваны помочь учителям начальных классов эффективно и качественно реализовать новые образовательные стандарты в массовой школьной практике.

УДК 373.167.1:911 ББК 26.82Я72

Содержание

Введение 6

Психолого-педагогические основания для
определения основных форм учебного процесса
младших школьников 8

Пространства и формы организации учебного

процесса и их характеристики 14

Игра (игровое занятие) 15

Учение(урок) 16

Тренировка (учебное занятие, мастерская) 17

Характеристика возможных образовательных
пространств для младших школьников 19

Основные предметные линии начальной школы 20

Практики (мастерские) 22

Учебное занятие 25

Домашняя самостоятельная работа 25

Образовательные модули как место координации
учебных предметов 27

Требования к проектированию, проведению

и анализу урока в системе развивающего

обучения 30

Вводные (постановочные) уроки 31

Уроки решения учебной задачи 34

Уроки конкретизации открытого способа действия 36

Требования к проведению уроков, учебных

и игровых занятий в образовательном процессе

начальной школы 43

Место и роль администрации школы в организации
учебного процесса младших школьников 45

Приложения 48

Приложение 1

Общая схема построения образовательного процесса 48

Приложение 2

Организация образовательного пространства начальной школы и условия его эффективного

функционирования 50

Приложение 3

Что такое «умение учиться»? 51

С чем не надо путать умение учиться? 53

Приложение 4

Отличие учебного сотрудничества от других форм учебного

взаимодействия 55

Приложение 5

Краткий толковый словарь учителя, работающего по

образовательным стандартам второго поколения 57

Основные понятия и термины

по линии «Мышление» 57

Основные понятия и термины

по линии «Развитие» 60

Основные понятия и термины

по линии «Деятельность» 62

Основные понятия и термины

по линии «Обучение и воспитание» 66

Принципы обучения по В.В. Давыдову 67

Основные понятия и термины

по линии «Учебное сотрудничество» 68

Чтобы у младших школьников (а затем и у школьников

старших классов) формировалась полноценная учебная

деятельность, они должны систематически решать

учебные задачи. В.В. Давыдов

Результат учебной деятельности, в которой происходит

усвоение научных понятий, — прежде всего изменение

самого ученика, его развитие. В общем виде можно

сказать, что это изменение есть приобретение

ребенком новых способностей, т. е. новых способов

действий с научными понятиями.

Д.Б. Эльконин

Введение

Сегодня представление о том, что школа должна давать прежде всего знания, умения, навыки, т. е. служить своего рода раздаточным пунктом, складом готовых знаний, признается неактуальным. Современные стандарты образования прямо указывают на это: «Конец XX — начало XXI века требует от образованных людей таких способностей, как способность самостоятельно ориентироваться во всех видах обширной информации, способность решать многочисленные задачи производственного и гражданского поведения». Это значит, что ближайшее будущее потребует от каждого сегодняшнего ученика самостоятельного мышления, возможности разбираться в ситуации и находить рациональное решение.

Ребенок, посещающий школу и аккуратно выполняющий только предписания учителя и домашние задания, не в состоянии справиться с новыми требованиями, выдвигаемыми жизнью, так как прежде всего он формируется как исполнитель, вооруженный некоторой суммой знаний. Задачей современной школы должно стать формирование человека, совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, т. е. творческого в широком смысле этого слова. Это задача, посильная для школы.

Образовательная система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, как никакая другая, способна решить новые задачи, поставленные перед российским образованием, — в первую очередь обеспечить условия для развития ребенка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития (а не объекта педагогических воздействий учителя). А именно так и формулируются задачи начального образования в Федеральном государственном стандарте общего образования.

Однако достичь современных целей образования через другое — деятельностное — содержание учебных предметов невозможно, если использовать урок как основную организационную единицу образовательного процесса.

Между тем до сих пор даже в классах, реализующих образовательную систему Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, все временное учебное пространство отдано уроку, который часто планируется и проводится в формах и методами традиционной дидактики, хотя в системе развивающего обучения урок должен не только перестать быть единицей планирования и анализа обучения, но и освободить место для появления других форм организации учебного процесса в начальной школе.

В связи с этим данные методические рекомендации ставят перед собой следующие задачи:

указать основные психолого-педагогические основания построения учебного процесса в начальной школе;
описать возможные формы учебного процесса младших школьников и их специфику;
определить специфику и особенности проектирования, проведения и анализа урока в развивающем обучении как ведущей формы организации учебной деятельности младших школьников;
определить место и роль администрации школы в организации учебного процесса младших школьников

Психолого-педагогические основания для определения основных форм учебного процесса младших школьников

При организации учебного процесса в начальной школе необходимо учитывать специфические особенности возраста, учебной деятельности, два вида новообразований МШВ — рефлексию и умение учиться, способы взаимодействия учителя и учащихся и формирование практических умений и навыков у школьников. Рассмотрим эти особенности более подробно.

1. Ни один возраст не заканчивается с наступлением следующего возраста (Э. Эриксон). Следовательно, с приходом ребенка в школу такие формы деятельности и сотрудничества, как непосредственно-эмоциональное общение, предметно-деловое и игровое сотрудничество, характерные для дошкольных возрастов, не исчезают, а продолжают развитие в младшем школьном возрасте. Раз появившись, та или иная форма деятельности и сотрудничества должна жить, пока жив ее носитель. Однако целесообразно не смешивать разные формы деятельности и сотрудничества между собой. Так, различение личностной и деловой оценки и владение деловой самооценкой — средства избежать смешения учебной и непосредственно-эмоциональной форм сотрудничества. Основным средством преодоления репродуктивных действий (действий по образцу, по инструкции) учащихся, ориентированных на выполнение правил, на послушание и подражание, является систематическая организация совместной работы учеников в относительной независимости от взрослого — носителя образцов. Игра — незаменимое средство для того, чтобы всеобщие основания математических, лингвистических и прочих понятий наполнились для ребенка личным смыслом, стали его собственной логикой. Но таким средством служит не любая, а специфическая понятийная игра, для которой должны создаваться особые персонажи (см. букварь Д.Б. Эльконина). Понятийные персонажи учебных игр воплощают понятие, т. е. позволяют ребенку овладеть теоретической абстракцией вплоть до чувств. Действуя от имени такого персонажа, он старается поступать по логике понятия¹. Такая игра становится для многих первоклассников эмоционально-

символическим входом в теоретическое мышление с игровым типом ценностей.

Таким образом, при организации учебного процесса в начальной школе, особенно в первом классе, целесообразно обеспечить такую полноту форм совместности, при которой вход в учебную деятельность будет открыт детям с разными личностными ориен-тациями и ценностями: не только познавателям, но и коммуникантам, фантазерам, практикам, эстетам... Для этого учебный процесс младшего школьника должен представлять собой сплав разных форм сотрудничества, созданный взрослым с точным знанием его ингредиентов и пропорций¹.

2. Учебную деятельность, являющуюся ведущей в младшем школьном возрасте, необходимо отличать от других форм деятельности и организации учебной работы. Нужно определить специфику учебной деятельности, отделив ее от усвоения, тренировки и других форм учебной работы школьников.

В последнее время в школьном обиходе постоянно используются такие термины, как «учебная деятельность», «учебная работа», «учебное занятие». Они преподносятся как синонимы. В учебной практике все равно, как назвать, — «учебная работа» или «учебная деятельность». Однако деятельностью может быть названа не всякая активность человека, а только такая, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека, т. е. человеческая активность только в том случае является деятельностью, если она приводит к существенному преобразованию ситуации, предмета, созданию чего-то нового².

В основе традиционных теорий учения лежат такие понятия, как ассоциация, наглядность, сочленение наглядности со словом и упражнение. Основными в теории учебной деятельности являются понятия действие и задача.

Кардинальное отличие теории учебной деятельности, основанной на системно-деятельностном подходе, от традиционной состоит в следующем. Согласно обычной теории школьникам дают уже вычлененные в учебнике, готовые знания. Всевозможные разновидности традиционного школьного обучения, подчиненные задаче усвоения определенной суммы знаний, умений и навыков, опираются на учебную активность репродуктивного типа. Соответственно главная задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить

¹ См.: Бугрименко ЕЛ., Цукерман ГЛ. Развивающий букварь для шестилеток // Проблемы школьного учебника. Вып. 18. М.: Просвещение, 1988. С. 50—52.

¹ См.: Цукерман ГЛ. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность? /
/ Во-просы психологи. — 1998. № 5. — С. 75.

2 Г*.. . ТТллпЛпя D D Тпппна naoDiiDuiAmam nfivuouuia 1\Д ' Иитпп 1 QQfi

развертывание активности этого типа. Для этого ему необходимо донести до учащегося учебную информацию, подлежащую усвоению (т. е. воспроизведению), в доступной форме, организовать анализ, необходимый для ее полноценного восприятия и проконтролировать правильность воспроизведения заданного образца. Усвоенное таким образом знание становится исходным моментом в формировании соответствующих умений и навыков. Учителю предстоит организовать систему упражнений, внося в нее необходимые коррективы, учитывающие фактическую успешность работы учащихся по применению усвоенных знаний. Нетрудно понять, что действия учителя могут быть достаточно жестко регламентированы и четко формализованы для типичных условий обучения, что позволяет создавать эффективные педагогические технологии и в значительной степени стандартизировать работу учителя. Это находит выражение в многочисленных попытках заменить учителя обучающей машиной, которые становятся особенно интенсивными в связи с появлением современной компьютерной техники и ее проникновением в процесс школьного обучения.

Совершенно иную роль играет учитель в системе обучения, которая опирается на учебную активность поисково-исследовательского типа, т. е. на учебную деятельность. Понятно, что задать образец такой деятельности принципиально невозможно: любое исследование лишается смысла, как только задан образец поиска и его результат. Организовать учебную деятельность учащихся (по крайней мере на начальных этапах ее становления) учитель может, лишь осуществляя исследование вместе с ними. Процесс обучения впервые приобретает характер совместной деятельности обучающего и учащегося, т. е. их реального сотрудничества. Поскольку ученик участвует в этой деятельности в качестве одного из ее равноправных субъектов, его действия не могут быть внешне регламентированы (например, заданным образцом, правилом и т. п.). Соответственно не поддается регламентации и поведение учителя, который призван корректировать действия учащегося в зависимости от того, как они фактически развертываются. Тем самым деятельность учителя приобретает характер творчества, которое не поддается формализации, а сам учитель оказывается таким же неустранимым субъектом обучения, как и ученик.

Таким образом, в теории учебной деятельности готовых знаний у учителя нет, они возникают в процессе учебной деятельности самих школьников. Осуществляя деятельность, связанную с решением учебных задач, учитель с самого начала должен втягивать детей не в упражнения, не в повторение того, что было до этого, не в запоминание некоторого готовенького, а в размышле-

10

ния о том, что неизвестно. Учебная деятельность требует, чтобы педагог обучал школьников конкретному предмету через решение системы учебных задач. А решать учебную задачу — это действовать с учебным материалом в неопределенной ситуации, преобразовывать его. В свою очередь, неопределенность поиска заложена в самой природе мышления, человеческого сознания, человеческой психики. Преобразование — это ломка, открытие чего-то совершенно нового. Общее понятие деятельности связано с преобразованием, учебная деятельность как частный вид деятельности — с преобразованием какого-то учебного предмета, будь то лингвистика, математика и т. д.

Итак, учебная деятельность — это преобразование. Преобразование — это ломка предметов или всего того, чему учат или хотят научить школьников. Ломка — это прежде всего поиск. Поиск не имеет какой-либо законченной формы, он всегда движение в неизвестное. Поэтому постановка учебной задачи должна быть в руках учителя, понимающего, какие трудности ожидают его на этом пути. Он преодолевает их с помощью учащихся.

3. Экспериментально установлено, что форма и содержание совместной деятельности, в частности учебной, — это несовпадающие факторы развития¹, что позволяет развести два типа новообразований. Функционирование новообразований (рефлексии), связанных с освоением новой предметности, обеспечивает успех индивидуальной деятельности. Новообразования, связанные с овладением новой формой сотрудничества, делают младшего школьника способным к установлению определенных отношений с другими людьми и самим собой (умение учиться).

Итак, учебная деятельность развивает у младших школьников прежде всего способность к рефлексии, позволяющей отделять известное от неизвестного и с помощью гипотез относительно неизвестного обращаться к основаниям собственного действия и действиям партнера по совместному решению новых задач. Умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям — собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса есть поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной деятельности. Учебная

'См.: Цукерман ГЛ. Виды общения в обучении. — Томск: Пеленг, 1993.

1 1

деятельность не развивает те способности, которые в основе своей нерефлексивны, — доверчивость, подражательность, фантазирование и т. п. Эти способности развиваются в других видах деятельности, которые могут быть обогащены через учебную деятельность, но ни в коем случае не заменены ею. Строя учебный процесс школьника педагог должен в должной пропорции сочетать все виды и формы деятельности в каждый конкретный момент обучения, иначе развитие ребенка может оказаться однобоким.

Перед учителем встает проблема организации взаимодействия между участниками учебного процесса¹. Любая поисково-исследовательская деятельность предполагает столкновение разных точек зрения, мнений, т. е. является диалогичной. Это в полной мере относится и к методу решения задач, который не может осуществляться иначе как в форме учебного диалога. Однако основное внимание педагогов на уроке концентрируется на проблеме коллективных, групповых форм учебной деятельности. При всей важности этих форм их вряд ли можно рассматривать как учебный диалог, который представляет собой форму совместной деятельности учащихся и учителя. В практике педагоги совершают серьезные просчеты и ошибки. Например, учебный диалог нередко подменяется либо так называемой эвристической беседой, представляющей один из классических вариантов иллюстративно-объяснительного метода, либо прямым объяснением нового материала учителем. Понятно, что и в том и в другом случае учебная деятельность учащихся либо существенно деформируется, либо вообще оказывается невозможной. Радикальное устранение этих недостатков в практической реализации системы развивающего обучения вряд ли возможно без тщательного и детального изучения проблемы учебного диалога, средств и способов, которыми он может быть организован.
Учитель, реализующий системно-деятельностный подход в обучении, испытывает большие трудности в формировании у учащихся практических умений и навыков. Основная проблема в данном случае состоит не столько в том, что на формирование этих навыков отводится мало времени, сколько в мотивационном разрыве между собственно поисковой, исследовательской деятельностью учащихся и практическими упражнениями, в ходе которых отрабатываются навыки. С увлечением исследуя предложенный учителем объект, ученики нередко утрачивают всякий интерес тогда, когда найденные способы действия необходимо применять к решению частных типовых задач. Это связано с тем, что учитель, дей-

ствующий по системе развивающего обучения, продолжает формировать навыки методами классической тренировки, которые никак не связаны с поисково-исследовательской деятельностью на первых этапах решения учебной задачи. Поскольку результаты именно этой работы чаще всего являются объектом контроля и оценки со стороны учителя, то тем самым не только затрудняется формирование практических навыков, но и в значительной степени дискредитируется, обессмысливается собственно учебная, поисково-исследовательская задача.

Для организации своей работы в рамках образовательного стандарта второго поколения учитель должен руководствоваться основными принципами развивающего обучения. Укажем главные из них:

1 2 3 4 5 6 7

	Методические рекомендации по созданию учебно-материальной базы образовательного... Методические рекомендации разработаны в целях выполнения в образовательных учреждениях требований федеральных законов		Методические рекомендации по преподаванию иностранного языка с учетом... «Организация учебного процесса в базовых школах: особенности преподавании иностранного языка на основной ступени образования»
	Методические рекомендации по написанию рецензии на книгу и статью... Москва, ул. Б. Каменщики, д. 7; тел., факс: (495) 911-20-77; e-mail: 54@prof educom ru		Методические рекомендации по выполнению курсового проекта пм. 01... Методические рекомендации по выполнению курсового проекта являются частью учебно-методического комплекса (умк) по пм. 01 Организация...
	Методические рекомендации по организации образовательного процесса... ...		Методические рекомендации г. Красноярск, 2004г Методические рекомендации... Организация работы учреждений здравоохранения при угрозе и проведении террористических актов
	Методические рекомендации г. Красноярск, 2004г Методические рекомендации... Организация работы учреждений здравоохранения при угрозе и проведении террористических актов		Методические рекомендации для студентов по подготовке к практическим... Методические рекомендации предназначены для студентов и составлены на основе программы профессионального модуля «Организация и управление...
	Методические рекомендации по формированию содержания и организации Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса в общем образовании/ сост. Е. В. Дозморова,...		Методические рекомендации по формированию содержания и организации Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса в общем образовании/ сост. Е. В. Дозморова,...
	Методические рекомендации по составлению и использованию икт в начальной... Возможно использовать компьютер фрагментами по 2-3 минуты, распределяя время взаимодействия детей с компьютерными программами в режиме...		Методические рекомендации по организации развивающей деятельности... Методические рекомендации по организации развивающей деятельности с учебным оборудованием
	Методические рекомендации по выполнению внеаудиторных самостоятельных работ Методические рекомендации предназначены для студентов, обучающихся по специальностям		Методические рекомендации Санкт-Петербург Принципы этиопатогенетической терапия острых фарингитов: Методические рекомендации / Составитель: С. В. Рязанцев. Спб.:, 32 с
	Методические рекомендации Санкт-Петербург Этиопатогенетическая терапия острых средних отитов: Методические рекомендации / Составитель св. Рязанцев. Спб.: 40 с		Жилищных и коммунальных услуг и обоснованности Методические рекомендации по расчету размера платы за жилищные услуги (далее Методические рекомендации)

Похожие: