Методические рекомендации удк 373. 167. 1: 911 ббк26. 82Я72 в 31 Воронцов А. Б. в 31 Организация учебного процесса в начальной школе: Методические рекомендации // Серия «Новые образовательные стандарты»

Скачать 0.87 Mb.

Название	Методические рекомендации удк 373. 167. 1: 911 ббк26. 82Я72 в 31 Воронцов А. Б. в 31 Организация учебного процесса в начальной школе: Методические рекомендации // Серия «Новые образовательные стандарты»
страница	3/7
Тип	Методические рекомендации

rykovodstvo.ru > Руководство эксплуатация > Методические рекомендации

1 2 3 4 5 6 7

Тематическая координация (общность тем в разных предметах). Психолого-педагогические эффекты и последствия такого типа работы связаны с преодолением детских представлений о дисциплинарной отдельности, а также с преодолением дисциплинарной организации учебной жизни. Примеры таких координации: тематическая координация «течение времени» (сезонные изменения в природе и жизни людей); тематическая координация «точка зрения» (возможность разных взглядов на один объект, разных действий по отношению к одному объекту).

Средственно-техническая координация. Очень важная дидактическая форма, в которой некое знаковое средство, появившееся в одном предмете (в качестве средства), специально переносится на другие предметы. Лишь подобным способом знание может стать настоящим средством действия. Примеры подобной координации: овладение общими способами работы со словарями и справочниками (например, алфавитным принципом устройства) как универсальным средством организации информационного по-

26

27

иска; способы работы с художественным текстом, способы редактирования и оформления текста, освоенные на уроке русского языка и в курсе литературного чтения, используются для представления материала курса «Окружающий мир», математики.

Позиционная координация предполагает рассмотрение одного объекта, орудия и пр. в соответствии с задачами разных предметных линий и практик. Пример: отношения живых существ в водоеме рассматриваются с двух разных позиций: литературно-художественной и научной (биологической).
Заданная координация. Для решения практической задачи привлекаются средства, наработанные в разных предметах. Пример: практическая задача поиска спрятанного клада решается путем привлечения знаковых средств, появившихся в разных учебных предметах (семафорная азбука, шифровки, буквенная и символическая записи).

5. Понятийная координация. Конкретизация и развитие
понятия, открытого в некоей предметной линии, происходят в
практиках, имеющих отношение к другому учебному предмету.
Примеры: способ прямого измерения, открытый в математике,
конкретизируется на материале «Окружающего мира» и развива
ется в измерительные практики (процедуры косвенного и услов
ного измерения — оценки); способ представления кратного отно
шения, открытый в математике, конкретизируется в понятии
масштаба (на материале «Окружающего мира») и развивается в
практике картографирования.

Каждый образовательный модуль рассчитан на 20-30 учебных часов. Конкретное соотношение часов по разным учебным предметам для каждого модуля свое. Основная идея модулей состоит в координации (пересечении) разных учебных предметов. Такая координация дает возможность: учителю — увидеть отдельные учебные предметы как части единого образовательного пространства; ученику — переносить знания и умения, сформированные в рамках одного учебного предмета, на решение задач другого учебного предмета; ученическому коллективу — осуществлять прак-тико-ориентированную деятельность, в которой формируются разнообразные компетентности выпускника начальной школы.

Возможны два варианта реализации образовательных модулей в учебном процессе.

1-й вариант — модуль как отдельное целое, включенное в учебный план

Этот вариант реализации состоит в том, что модуль используется как целое, не разделяется на отдельные учебные предметы.

28

Детям объявляют, что в эти часы проводятся занятия по данному учебному модулю (особое название в расписании). Занятия по модулю проходят ежедневно. Минимальное количество часов в д_ень — 1 урок, максимальное — 3 урока. Таким образом, модуль может быть реализован за 10 учебных дней. При этом часы, затраченные на работу по модулю, учитель забирает в указанной пропорции из каждого учебного предмета. Во время реализации модуля другие предметы изучаются параллельно.

Таким образом, ученики воспринимают изучение модуля как новый отдельный урок. После завершения модуля возобновляется прежнее расписание. Важными моментами реализации модуля становятся: наличие переноса знаний и умений, полученных в рамках модуля, на решение задач из различных дисциплин начальной школы; применение знаний и умений, полученных в рамках модуля, для решения задач практического содержания, не имеющих конкретной предметной привязки.

2-й вариант — модуль как совокупность фрагментов существующих учебных курсов

Второй вариант реализации предполагает разделение отведенных на модуль часов между предметами в указанной пропорции. При этом учеников не ставят в известность о том, что они изучают некую целостную тему на уроках по разным предметам. Уроки по предметам модуля проводятся ежедневно (не менее одного урока в день). На время проведения модуля расписание изменяется таким образом, чтобы все указанные в рекомендациях учебные часы по отдельным предметам были даны в нужном порядке и в течение указанных сроков апробации. Реализация модуля завершается не более чем за 30 учебных дней¹.

Подробнее см.: Методические рекомендации к ИУМК «Новая начальная школа».

29

Требования к проектированию, проведению и анализу урока в системе развивающего обучения

Движение учеников в любом предмете, построенном на принципах теории учебной деятельности, будь то математика, русский язык, изобразительное искусство или курс «Окружающий мир», предполагает решение ими прежде всего системы учебных задач, которые разворачиваются для детей в форме урока. Необходимо сразу подчеркнуть, что учебная задача — это не любое задание, выполняемое детьми на уроке. Учебная задача — понятие, введенное в психологию обучения авторами теории учебной деятельности, и оно означает только такую задачу, решая которую дети открывают наиболее общий способ действия для целого класса задач. Однако надо отдавать себе отчет в том, что подлинных учебных задач (отвечающих определению В.В. Давыдова) в предметных курсах не так много (например, в курсе математики их всего 4, в русском языке — 6 и т. д. на всю начальную школу) и не следует искать в каждом уроке учебную задачу. Единицей проектирования и анализа учебного процесса должен стать период (а не отдельный урок), включающий постановку, решение учебной задачи и применение открытого способа для решения большого круга частных задач. При проектировании и проведении большинства уроков используется метод решения задач¹.

Укажем основные требования к подготовке и проектированию уроков:

проектироваться должен не отдельный урок, а цикл уроков. Этот цикл определяется логикой конкретного предмета. Проектируются цели детей, а не учителя (!). Ставятся задачи, с помощью которых учитель вместе с детьми сможет достичь целей;
для проектирования цикла уроков целесообразно использовать специальную «матрешечную» матрицу (см. приложение), с помощью которой определяются специфика каждо-

¹ К сожалению, в теории развивающего обучения не выстроена иерархия задач, не определены место и роль каждого вида задач в учебном процессе. Однако ясно, что решение любого вида задач должно строиться по типу учебной задачи — через проблематизацию, обнаружение дефицита у учащихся способов действия и через поиск путей преодоления этого дефицита.

30

го этапа постановки и решения задачи, необходимые действия учащихся и учителя, приводящие к запланируемому результату;

конкретный урок должен строиться в зависимости от его места в цикле постановки и решения детьми учебной (или какой-либо другой) задачи;
при проектировании учебной темы необходимо точно ответить для себя (учителя) на вопрос: что должно произойти с ребенком в ходе изучения этой темы? Другими словами, следует определить изменение (приращение) в детских действиях в результате изучения темы (урока).

По месту в цикле постановки и решения учебной задачи уроки прежде всего делятся на вводные (или постановочные), уроки решения учебной задачи и уроки конкретизации открытого способа действия (уроки решения частных задач).

Вводные (постановочные) уроки

Постановочные уроки — это наиболее острые и трудные уроки в курсах обучения по системе РО, потому что именно на этих уроках происходит драматический переход от старого способа действий к новому. Поэтому дадим вначале рекомендации по планированию, проведению и анализу постановочных уроков.

Постановочный, или вводный, урок — это урок (часть урока), на котором перед детьми ставится учебная задача, т. е. демонстрируется несовершенство (ограниченность в применении) старого, освоенного способа действий и начинается поиск нового способа действий, подходящего к поставленной задаче. Этот этап учения всегда должен быть более или менее драматичным, иными словами, открытие должно быть открытием. Поэтому основная задача учителя на таком уроке состоит в том, чтобы детям стало очевидно несовершенство того способа действий, которым они овладели.

Таким образом, первый этап постановочного урока — демонстрация детьми владения старым способом. Этот момент может быть организован по-разному: или в форме выполнения нескольких заданий старым способом (если это займет небольшую часть урока), или в форме вопросов и ответов, каким способом решить ту или иную задачу. Важно, чтобы эти задания не вызывали серьезных затруднений у ребят и создавали положительное эмоциональное состояние — удовлетворенности и спокойствия, уверенности в собственных силах. Желательно, чтобы большинство учащихся смогли продемонстрировать владение уже известными им способами действия.

31

Следующий желательный момент постановочного урока (его второй этап) — самооценка детей. Дети должны оценить степень владения старыми способами (старым способом), прежде чем перейти к новому. Форма организации этого момента урока — дело учителя. Лучше, если дети оценивают себя в письменной форме, потому что это позволяет впоследствии: а) учителю более внимательно поработать с самооценкой каждого ребенка; б) ребенку оценить отношение к своему прошлому взгляду на вещи.

Третий этап урока нуждается в особо тщательном продумывании: постановка перед детьми конкретно-практической задачи, которую нельзя решить старым способом (ситуация «разрыва»). Как правило, такие задачи специально отобраны авторами курсов и хорошо описаны в методических пособиях. Учитель, имеющий большой опыт работы в системе развивающего обучения, может придумать свои задачи «на разрыв». Если такого опыта нет, то на этом этапе он должен точно следовать рекомендациям методического пособия. Что же должен продумать и предусмотреть учитель?

Само задание учитель дает точно по тексту методического пособия. А вот взаимодействие с детьми по поводу их неудачи он должен продумать самостоятельно. При этом необходимо учесть особенности класса: в одном классе неудача смутит детей, и они будут вяло реагировать на предложение учителя понять, в чем причина трудностей, анализ проблем й выход к решению потребуют поэтапных подсказок; в другом классе ученики сразу будут искать новые пути и предлагать варианты решения; в третьем окажется, что один-два человека сразу все поняли, тогда как другим далеко до понимания.

Особенно важно продумать и зафиксировать возможные ходы, позволяющие иначе построить поисковые действия детей, выйти из тупика. Нужно быть крайне осторожным. Иногда лишнее слово, нетерпеливый наводящий вопрос или «небольшая» подсказка могут сразу открыть детям все решение. Также необходимо постараться предугадать возможные предложения детей (иногда они бывают описаны в методических пособиях), но это оказывается возможным далеко не всегда. Часто предложения детей бывают совершенно оригинальными, и учителю приходится на ходу придумывать, как выйти из сложившейся ситуации. Результатом этого этапа урока является определение границы использования старых способов действий и формулировка новой задачи. Хорошо, если удается сразу оформить эту задачу знаковосимволическими средствами (это необходимо для того, чтобы учащиеся могли бо-

лее продолжительное время удерживать поставленную задачу на этапе поиска способов ее решения.) На этом заканчивается первый этап учебной деятельности — этап постановки учебной задачи. Он может занимать от 10-15 минут до целого урока или нескольких уроков, однако независимо от времени учащиеся под руководством учителя должны пройти все этапы, которые были описаны выше.

Итак, сформулируем в обобщенном виде основные принципы постановки учебной задачи:

Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем чтобы последующие этапы работы с понятием выступали для детей как конкретизация, уточнение исходного понятия.
Прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию необходимости его появления.
Не вводить знание в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.
Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.

Целесообразно после урока (уроков) проводить самоконтроль педагогических действий. Контрольно-оценочная деятельность учителя должна быть направлена прежде всего на оценку им результатов проведенного урока как средство контроля над воздействием обучения на развитие детей. В этой ситуации цель контроля — проверить, как повлияли методические и организационные приемы, применяемые учителем в ходе урока, на достижение цели урока, на развитие учащихся. Так, после постановочных уроков для самоанализа могут быть предложены следующие вопросы:

была ли учителем создана в начале урока (или на предыдущем уроке) ситуация, демонстрирующая освоение способов действий, без которых нельзя ставить новую учебную задачу? В чем она выражалась?
какими средствами пользовались учитель и учащиеся для создания ситуации «интеллектуального конфликта», приведшей к постановке новой учебной задачи?
обнаруживается ли на уроке умение учащихся «почувствовать» необходимость особого умения при решении новой задачи (попытки найти собственное решение, рассмотрение причин неудачи, обращение за способом к учителю и т. п.)?

32

33

смогли ли дети зафиксировать трудность, которая не дает возможности решить поставленную новую задачу в виде вопроса в любой форме: словесной, графической, знаковой?
был ли зафиксированный «разрыв» переведен учащимися в задачу?
соответствовали ли формы организации коллективно-распределенной деятельности поставленным целям урока?

Уроки решения учебной задачи

Следующий этап работы в классе — решение поставленной

задачи. Дети высказывают разные предложения, как можно решить поставленную задачу. Этот этап может быть коротким и длинным — до конца урока с продолжением на следующем.

В том случае, если дети быстро предлагают удачное (результативное) решение, дело учителя решить, можно ли переходить к следующему этапу урока. Если учитель не сомневается в том, что большинство детей понимают суть открытия (или это предложение сделано практически одновременно многими детьми), то можно двигаться дальше. Однако иногда возникает ситуация, когда суть хорошей идеи понимают один-два человека в классе, а остальные еще не готовы воспринять ее. Тогда учитель должен намеренно «нейтрализовать» догадавшихся детей, заставляя тем самым остальных продолжать додумывать. Учитель может «не услышать» этого предложения, может переформулировать задачу так, чтобы она выглядела как новая, может дать догадавшимся отдельное задание, может, наконец, организовать такое обсуждение предложенной идеи, что она будет подробно развернута и тем самым сделана доступной для понимания остальных.

Иногда случается наоборот: при кажущейся легкости задачи дети долго ищут ее решение, делая множество предложений. В этом случае учитель должен организовать опробование предложений детей в практическом действии, обсуждение и анализ способов. Часто предложения детей недостаточно осмысленны или адекватны. Важно дать им возможность убедиться в этом самостоятельно. В таких случаях учитель спрашивает: «Получается ли у Вани (Маши, Пети) то, что мы искали?», «Удобно ли так работать?», «Чей способ удобнее (или проще и т. д.)?»

Если поисковая работа затянулась, учитель должен постоянно отслеживать, насколько дети включены в эту работу. Многие

дети (особенно 6-7-летки) не способны долго «держать» задачу. Если решение быстро не находится, они либо вообще отключаются, либо забывают, какую, собственно, задачу все решают. Учитель должен предусмотреть возможность «материализовать» проблему. Самый простой ход: вернуться к зарисованной в тетради в символической (графико-знаковой) форме задаче. Иногда имеет смысл немного переформулировать проблему другими словами (та же задача, но с новыми героями и пр.). Это напоминает детям о задаче, которую они решают, и «освежает» их стремление к решению.

Если поисковая работа завершается на постановочном уроке, то учитель организует сразу следующий шаг детей: найденный способ действий должен быть зафиксирован в модельной форме. Чаще всего моделирование осуществляется одновременно с поисками нового способа действий, представляя собой форму, в которой воплощаются эти поиски.

Как правило, моделирование проводится с помощью модельных средств, уже отчасти знакомых детям, поэтому учащиеся могут быть инициативны (учитель может и должен предоставить им возможность проявлять инициативу).

В результате такой работы детей конструируется и фиксируется в модельной форме новый способ решения определенного круга задач, в котором отражается весь операциональный состав нового способа действия.

На этапе решения учебной задачи важно, чтобы общий способ, который в принципе может быть сформулирован в виде определения или правила, не появился до всей работы по поиску и обнаружению нового содержания. Формулировать правило (определение, операциональный состав способа действия) детям легче, «считывая его со схемы». Это дает возможность ребенку не заучивать правило, а формулировать его своими словами.

Следующий шаг в решении учебной задачи состоит в том, чтобы изучить открытый способ действия, представив его в «чистом виде», для того чтобы понять, где и для чего этот способ может быть применен. Для осуществления этого этапа учебной деятельности иногда достаточно одного урока, иногда (в зависимости от характера вводной задачи и успешности поисковой работы класса) необходимы несколько уроков. Тогда каждый следующий урок проектируется учителем исходя из предыдущего. Учитель продумывает возможные средства направления внимания детей на задачу, на поиски способа доведения ложных направлений мысли до абсурда, ясного представления и фиксации всех мыслительных ходов детей.

34

35

На последующих уроках должно произойти окончательное уяснение нового способа действий всеми детьми. Это происходит в форме групповой работы, когда дети (теперь уже без дирижирующего учителя) решают задачи, похожие на ту, на которой был открыт новый способ действия. В этой работе дети как бы совершают «повторное открытие способа», для некоторых детей (такие есть почти в каждом классе) это происходит впервые. Итог такой работы — найденный способ группового взаимодействия детей и учителя и соответствующее ему схематическое воплощение.

Уроки конкретизации открытого способа действия

Следующий этап учебной деятельности — решение системы задач, нацеленных на конкретизацию открытого способа действия. В частных задачах условия не просто такие же по сути, как в задаче на открытие способа: в них непременно содержится какой-то новый поворот, «ловушка», или же они сильно различаются по материалу (но не по способу действий), так что детям трудно распознать в новом материале уже открытый способ. На этом этапе учебной деятельности должна происходить и отработка нового способа действий — переход от группового выполнения работы к индивидуальному. Именно на этом этапе учебной деятельности помимо урока может использоваться и такая форма, как тренировочное учебное занятие.

При проектировании таких учебных занятий следует учитывать особенности класса, материала, предусматривать способы привлечения внимания и вызывать желание у наиболее догадливых детей заниматься освоением способа, в то время как они уже все поняли и не испытывают интереса к «разжевыванию» материала.

Проектирование таких уроков и учебных занятий предполагает большую свободу маневра, использование дополнительного материала, разнообразных форм и приемов работы (в отличие от постановочных уроков). Однако и на этом этапе работы можно выделить ряд последовательных действий учащихся и учителя.

1. Проведение тестовой диагностической работы на «входе».

После урока, на котором был сконструирован новый способ, совершенно не очевидно, что все дети освоили этот способ одинаково и в полном объеме. Однако часто учителя сразу же начинают давать домашнее задание, решать частные задачи на примене-

ние этого способа, что вызывает определенные трудности у некоторых учеников. Иногда эти трудности ощущаются детьми как непреодолимые, и это приводит к отказу детей решать подобного рода задачи. Поэтому целесообразно переходить к решению частных задач по конкретизации открытого способа только после того, как большинство учащихся его освоили. В связи с этим следует провести на этом этапе тестовую диагностическую работу, проверяя первичное понимание детьми открытого способа действия, выявляя «слабые* звенья в работе отдельных учеников.

Она должна быть направлена на выявление степени освоения отдельных предметных операций с целью последующей их коррекции со стороны как учителя, так и учащихся. Такую работу целесообразно проводить дважды: «на входе» в этап решения частных задач и «на выходе» из темы — при переходе к изучению новой темы. Именно диагностическая работа может задавать для каждого ученика свой «вектор» работы над совершенствованием какого-либо знания или умения на последующих уроках. Отсюда целями тестовой диагностической работы («на входе») являются определение уровня владения учащимися операционным составом осваиваемого действия (способа, правила) и организация «точечной» (по отдельным операциям) помощи школьникам в рамках этапа решения частных задач.

Основные требования к построению и проведению такого вида контроля со стороны учителя таковы:

задания должны позволять фиксировать прежде всего операциональный состав действия;
задания должны строиться так, чтобы по записи можно было восстановить весь операциональный состав способа действия;
за учеником должно сохраняться право оставлять под знаком вопроса некоторые задачи и их решение (ученик не должен опасаться открытого выражения своих сомнений и трудностей);
исправления в тетрадях не должны рассматриваться как неаккуратное выполнение задания (по исправлениям можно обнаружить трудности ребенка, ход поиска им решения; целесообразно отводить в такой тетради место для «черновика», которое специально помечается ребенком);
задания должны выполняться в классе в обстановке, не вызывающей беспокойства и напряжения у детей (это достигается малыми объемами заданий и созданием у детей установки на последующий качественный анализ результатов работы, проведение коррекции);

36

37

• работы такого рода должны проводиться регулярно (любое запаздывание с диагностикой и коррекцией пагубно сказывается не только на качестве знания, но и на мотивации учения).

Такие работы проводятся в специальных тетрадях «Мои достижения по.,.». Для каждой такой работы может быть разработан специальный оценочный лист, с помощью которого вначале учащийся, а затем и учитель проводят оценку выполнения работы. Основными значками для фиксации результатов работы в оценочном листе и классном журнале могут быть знаки «+» и «-», ими отображается освоение учащимися каждой конкретной операции.

2. Коррекционная работа учащихся в малых группах.

После оценки и проведения тестовой диагностической работы в классе организуется работа по освоению операционального способа действия. В рамках разновозрастного сотрудничества на этом этапе можно привлекать учащихся 5-6 классов. Эта работа проводится в малых группах, в каждой отрабатывается одна из операций способа действия. Освоив одну операцию, с которой учащийся испытывал затруднения, он может переходить в другую группу, где идет работа над другой операцией. Ученики, которые хорошо выполняют все операции, либо помогают другим учащимся, либо решают задачи по индивидуальным карточкам. Этот этап работы может проводиться также в форме учебного занятия.

При анализе урока учителю целесообразно сосредоточить внимание на следующих вопросах:

какими приемами и на каком материале можно разделить общий способ действия и само действие?
как дети приходят к пониманию того, что этот способ действия и есть то главное, что они должны освоить (через ваши словесные указания, прямые требования делать подобным образом, через собственную поисковую активность)?
используют ли учащиеся известные им модельные средства при поиске решения учебной задачи? Возникает ли у них потребность зафиксировать результат решения задачи в виде модельных схем?
пытаются ли учащиеся в ходе решения учебной задачи возвращаться к ее исходным условиям, т. е. осуществляют ли (и в каких формах) контроль за ходом ее решения?
как используются групповые формы обучения для решения учебной задачи? Как дети организуют внутригрупповое взаимодействие, выполняют правила работы в группе? В чем испытывают затруднения дети при разных типах группового взаимодействия?

Итак, на этапе решения частных задач могут проводиться как уроки, так и тренировочные учебные занятия, где учащиеся с помощью «стола заданий» выбирают индивидуальные карточки с задачами разного уровня. На этом же этапе в полном объеме разворачивается работа по формированию действий контроля и оценки у учащихся. Каждый ребенок самостоятельно определяет объем и уровень выполнения отдельных заданий, сам решает, работает ли он на «месте на оценку» или еще сомневается и поэтому выбирает «место тренировки», сам выбирает критерии оценивания.

3. Тестовая диагностическая работа «на выходе».

Тестовая диагностическая работа «на выходе» проводится в конце изучения темы. Однако принципиальное отличие этой работы от тестовой диагностической «на входе» заключается в том, что в каждой операции представлены все возможные варианты неправильного (ошибочного) выполнения. Задача учащихся состоит в том, чтобы не только выполнить каждую операцию, но и найти единственно правильное решение и обосновать ошибочность других вариантов решения. Задания такого характера фактически нацелены на освоение рефлексивного контроля, направленного на «план» действия и опирающегося на понимание принципов его построения. Кроме того, такая работа позволяет вычленить действие контроля как особую задачу.

Когда ребенок уже освоил способ действия, у него, как правило, нет потребности контролировать правильность своего решения, учитывая каждую конкретную операцию. Если школьник по требованию учителя и пытается выполнить это требование, то «контроль» фактически сводится к повторному выполнению действия (чаще всего с повторением допущенных ошибок), т. е. оказывается формальным. Более значимой задача контроля оказывается в ситуации, которая диктует необходимость проконтролировать действия другого человека, причем не случайные, а такие, которые требуют развертывания и использования всего операционального состава действия («плана»), на основе которого осуществляется контроль. Поэтому «ошибки» в действиях, которые контролирует ученик, необходимо специально планировать (В.В. Репкин), Другими словами, первоначальным объектом контроля на первых этапах начального образования должны быть действия другого человека, в которых он намеренно допускает необходимые для развертывания контроля ошибки.

Таким образом, тестовая диагностическая работа «на выходе», с одной стороны, определяет уровень освоенности способа дей-

38

39

ствия, а с другой — организует работу по формированию развернутого контроля.

Изучение темы должно заканчиваться обязательным возвратом к исходной конкретно-практической задаче — той задаче, из которой стал возможен выход в задачу учебную, к той, которая была предъявлена на постановочном уроке. Учащиеся должны убедиться в том, что теперь они умеют решать такие задачи, и получить от этого эмоциональное удовлетворение.

Завершающим этапом работы в рамках изучения темы является рефлексивная оценка — проверочная работа и ее анализ. Эта проверочная работа, с одной стороны, направлена на оценку владения учащимися способом действия в практических ситуациях, а с другой — выявляет ограниченность использования открытого способа (знаний) в определенных ситуациях. Другими словами, данный этап деятельности учащихся может являться одновременно способом подведения итогов изучения конкретной темы и основой для постановки новой учебной (учебно-практической) задачи. Таким образом, учебная тема в системе Эльконина — Давыдова заканчивается не простой проверкой знаний учащихся, как это обычно делается в традиционном обучении, а постановкой новой задачи. Этот этап работы обычно занимает не менее 2 уроков: проведение самой проверочной работы, ее оценка и анализ причин трудностей, возникших при выполнении отдельных заданий. Если проблемы и трудности возникли в заданиях, направленных на демонстрацию известных ребенку уже способов (знаний), то следующий шаг — это шаг назад — на коррекцию действий учащихся.

Укажем основные требования к составлению и оценке проверочной работы по изученной теме:

в отличие от диагностических работ, где контролировался и оценивался операциональный состав способа действия в «чистом» виде, в проверочной работе освоенный способ действия (правило, закон и т. п.) должен быть включен в практическую ситуацию (ситуации), которую можно разрешить, владея данным способом действия;
помимо заданий (задания), связанных с применением освоенного способа действия в практической ситуации, проверочная работа должна содержать задание, внешне похожее на предыдущие, но которое выполнить известными ребенку способами невозможно;
заданий в работе не должно быть много. Проверочная работа может иметь одну задачу, имеющую несколько заданий,

1 2 3 4 5 6 7

	Методические рекомендации по созданию учебно-материальной базы образовательного... Методические рекомендации разработаны в целях выполнения в образовательных учреждениях требований федеральных законов		Методические рекомендации по преподаванию иностранного языка с учетом... «Организация учебного процесса в базовых школах: особенности преподавании иностранного языка на основной ступени образования»
	Методические рекомендации по написанию рецензии на книгу и статью... Москва, ул. Б. Каменщики, д. 7; тел., факс: (495) 911-20-77; e-mail: 54@prof educom ru		Методические рекомендации по выполнению курсового проекта пм. 01... Методические рекомендации по выполнению курсового проекта являются частью учебно-методического комплекса (умк) по пм. 01 Организация...
	Методические рекомендации по организации образовательного процесса... ...		Методические рекомендации г. Красноярск, 2004г Методические рекомендации... Организация работы учреждений здравоохранения при угрозе и проведении террористических актов
	Методические рекомендации г. Красноярск, 2004г Методические рекомендации... Организация работы учреждений здравоохранения при угрозе и проведении террористических актов		Методические рекомендации для студентов по подготовке к практическим... Методические рекомендации предназначены для студентов и составлены на основе программы профессионального модуля «Организация и управление...
	Методические рекомендации по формированию содержания и организации Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса в общем образовании/ сост. Е. В. Дозморова,...		Методические рекомендации по формированию содержания и организации Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса в общем образовании/ сост. Е. В. Дозморова,...
	Методические рекомендации по составлению и использованию икт в начальной... Возможно использовать компьютер фрагментами по 2-3 минуты, распределяя время взаимодействия детей с компьютерными программами в режиме...		Методические рекомендации по организации развивающей деятельности... Методические рекомендации по организации развивающей деятельности с учебным оборудованием
	Методические рекомендации по выполнению внеаудиторных самостоятельных работ Методические рекомендации предназначены для студентов, обучающихся по специальностям		Методические рекомендации Санкт-Петербург Принципы этиопатогенетической терапия острых фарингитов: Методические рекомендации / Составитель: С. В. Рязанцев. Спб.:, 32 с
	Методические рекомендации Санкт-Петербург Этиопатогенетическая терапия острых средних отитов: Методические рекомендации / Составитель св. Рязанцев. Спб.: 40 с		Жилищных и коммунальных услуг и обоснованности Методические рекомендации по расчету размера платы за жилищные услуги (далее Методические рекомендации)

Похожие: