Методические рекомендации удк 373. 167. 1: 911 ббк26. 82Я72 в 31 Воронцов А. Б. в 31 Организация учебного процесса в начальной школе: Методические рекомендации // Серия «Новые образовательные стандарты»

Скачать 0.87 Mb.

Название	Методические рекомендации удк 373. 167. 1: 911 ббк26. 82Я72 в 31 Воронцов А. Б. в 31 Организация учебного процесса в начальной школе: Методические рекомендации // Серия «Новые образовательные стандарты»
страница	2/7
Тип	Методические рекомендации

rykovodstvo.ru > Руководство эксплуатация > Методические рекомендации

1 2 3 4 5 6 7

Принцип связи уровня развития ребенка с обучением. Возрастные возможности младших школьников и подростков не являются «натуральными», природными. Они существенно обусловлены образовательной системой. При кардинальном изменении этой системы обнаруживаются новые возрастные возможности.

Принцип восхождения от абстрактного к конкретному. Введение в учебный предмет начинается с освоения детьми наиболее общего принципа построения этого предмета, из которого выводится все многообразие конкретных правил и определений.
Принцип моделирования. Существенные свойства изучаемого предмета специально выделяются для учителя и учеников с помощью особых средств — учебных моделей, которые могут быть представлены как в графическо-знаковой, так и в словесной форме.
Принцип поиска. Существенные свойства изучаемого предмета не сообщаются детям в готовом виде. Учитель строит учебную ситуацию таким образом, чтобы помочь детям самостоятельно их найти и зафиксировать в виде моделей. Необходимость поиска не диктуется требованиями учителя или учебника, она мотивирована для детей внутренней логикой содержания обучения.
Принцип детского действия. Ученики открывают новые способы действия, осуществляя реальное преобразование объектов и материалов, с которыми работают. Дискуссии организуются только по поводу результатов реальных практических действий детей.

Перечисленные выше принципы обусловливают радикальное изменение не только содержания, но формы обучения.

¹ См.: Репкин В.В. Учитель развивающего обучения: Доклад на Международной конференции. Декабрь 2002г.

1 2

1 3

Пространства и формы организации учебного процесса и их характеристики

Перечислим основания, по которым могут различаться образовательные пространства младших школьников¹.

Контролируемость пространства действий ребенка. Пространство жизнедеятельности ребенка может быть организовано как дисциплинарное или недисциплинарное: в первом случае взрослый имеет возможность постоянно держать под контролем все действия и состояния детей, во втором — детям создаются условия для уединения, оберегающие их деятельность от властного вмешательства взрослых.
Временной регламент. Та или иная деятельность детей может иметь строго определенное место в расписании занятий, в общем режиме жизни детей. Регламентироваться могут не только начало и конец деятельности, но и ее темп и ритм. Противоположность жесткой временной организации — свободное распределение деятельности во времени, при котором инициатива начала, продолжения и завершения действий исходит от самого ребенка.
Заданностъ средств, способов и замысла действия. Далеко не для всякого действия существуют определенные нормативы, но даже там, где они есть, как правило, существует возможность стилевого своеобразия исполнения действия. Поэтому мера определенности средств и способов реализации замысла всегда относительна. Тем не менее можно различить одни формы деятельности, в которых взрослый обязан указывать ребенку, как и с какой целью выполняются действия, и другие, в которых следует воздерживаться от подобных указаний, предоставляя свободу самостоятельной творческой деятельности ребенку.
Результативность. Деятельность может определяться конечным продуктом, а может нести цель внутри самой себя («делание ради самого процесса делания»).
Оцениваемость. Есть действия ребенка, подлежащие оценке и самооценке по шкалам «умею — не умею», «знаю — не знаю», «правильно — неправильно», и есть действия, формы деятельности, поведения, не подлежащие такой оценке.

¹ См.-.Бугрименко ЕЛ., Поливанова К.Н. Рекомендации к построению перехода от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту. — Красноярск, 1997. — С. 5-7.

Исходя из перечисленных оснований выделяются три основных пространства (уклада жизни) и три соответствующие формы учебного процесса младшего школьника.

Игра (игровое занятие)

К сожалению, в классах, занимающихся по системе развивающего обучения, игра как форма организации образовательного пространства детей практически исчезла. С первого до последнего дня дети находятся только в пространстве учения, думая о только об учебной деятельности. Для большинства учителей словосочетание «ведущая деятельность» понимается как «единственная». Отсюда урок как форма обучения школьников является основной и единственной. Однако в начальной школе можно выделить несколько групп игр: понятийные игры, сюжетно-ролевые и сказочно-литературные (игры-драматизации).

Игра — это прежде всего свободная деятельность ребенка. Понятийные игры могут проходить в рамках урока как необходимое условие постановки учебной задачи на потребностно-мо-тивационном этапе разворачивания учебной деятельности. Как правило, такие игры носят коллективный характер. Сюжетно-ролевые и игры-драматизации должны проходить в рамках игрового занятия, которое жестко не определяется временными рамками и местом проведения. В любом случае пребывание и действие ребенка в воображаемой ситуации требует защищенности от внешних по отношению к данной игре воздействий взрослых. Сюжетно-ролевая игра и игра-драматизация не являются местом выполнения заданий взрослого, они допускают лишь предложения: взрослый может посоветовать в выборе сюжета, темы, предложить предметы, которые можно использовать в качестве игровых заместителей, «подбросить» дополнительный сюжетный поворот игры. Прямые указания взрослого относительно замысла игры, игровых средств и способов разрушают игровую ситуацию, ребенок начинает «играть» для взрослого, смысловым центром становятся требования и оценки взрослого. Игра перестает быть собственно игрой и приобретает черты занятия, упражнения, выполнения указаний взрослого и т. д. К игровому занятию по характеру построения приближаются разнообразные виды детской художественной деятельности. При всех отличиях общим для игры и художественной деятельности является их свободный характер, отсутствие прямых указаний взрослого, относительная свобода ребенка в выборе средств, способов самовыражения, авторство в выборе замысла, самоценность самого процесса,

14

1 5

отношение к результату как к некой ценности независимо от возможной объективной оценки.

Особую роль в организации игровых занятий и игрового пространства может сыграть разновозрастное сотрудничество детей начальной школы и учащихся 5-6-х классов.

Учение (урок)

Обнаружение детьми в первом классе новой предметной реальности (появление нового взгляда на вещи) и овладение способом будущего действия в этой реальности — основные черты учения как особой деятельности, отличной от просто усвоения (оно может осуществляться и в рамках игрового опыта). Произвольная организация процесса усвоения, составляющая специфику учения, есть не что иное, как изменение самого субъекта учебных действий. Самоизменение — главная характеристика учебности, и в этом смысле принципиально различны такие внешне сходные задачи, как «читать» и «учиться читать», «писать» и «учиться писать ».

Учебность требует специального построения в учебном процессе объективных эталонов освоенности способа и действий ребенка с этими эталонами. Эталоны могут быть определены через итоговые характеристики действия (его свернутость, автоматизиро-ванность и пр.), в этом случае учение сближается с тренировкой, отработкой навыков. Если же эталон задается не через симптомы освоенности, связанные с результатом, а через позицию, объединяющую способ действия и способ видения, учение становится средством самоопределения, т. е. субъектного отношения. Результатом такого учения и свидетельством его эффективности должно быть определение границ собственных средств действия, пространства возможностей. Необходимо, чтобы основным продуктом учения (обучения) стали модельно-знаковые, позиционные формы действия.

Пространство и время учения, определяются как правило, такой формой, как урок, который призван обеспечивать возможность прежде всего групповой работы, т.е. пространство урока должно быть открытым для отношений контроля, оценки, наблюдения, устанавливаемых между учителем и группой детей, между самими детьми. На уроке достигается общая цель, результат (продукт) урока, соблюдается общий темп и ритм работы. Время урока, в отличие от игрового занятия, определяется жестко заданными рамками (35, 40, 45 минут), учебной программой и психофизиологическими требованиями, устанавливающими границу допустимости нагрузки.

Тренировка (учебное занятие, мастерская)

Умение действовать самостоятельно, регулируя время, темп работы в соответствии с ее объемом, оценивая сделанное, — это базовая способность младшего школьника. Полем для ее становления являются индивидуальные тренировочные или коррекци-онные учебные занятия. Если урок носит групповой характер и строится по программе освоения теоретических понятий (обобщенных способов действия), то тренировка и коррекция реализуют программы освоения определенных приемов и техник. Основными продуктами коррекционно-тренировочной работы младших школьников могут быть индивидуальные и функциональные органы осуществления учебной деятельности — умения и навыки; самоконтроль как способ установления собственных дефицитов учения; самооценка ребенка (отношение к себе как умеющему то-то и то-то, способному к достижениям в конкретных видах работы).

Итак, учебное время младшего школьника может делится на уроки и занятия, различающиеся по типу общения учителя и ученика и по форме завершения работы. На уроке учитель выступает как организатор действий детей, а на занятии — как эксперт и консультант. Урок начинается и завершается одновременно для всех, а на занятии каждый имеет свой цикл выполнения учебной работы. Формально урок и занятие завершаются по-разному: урок — по учительскому указанию, по звонку, а занятие — по окончании выполнения работы.

Пространство для индивидуальной работы должно быть всегда изолировано. Изоляция может достигаться разными способами: концентрацией внимания в обстановке классной комнаты, занятой другими детьми и другими формами работы; физическим устранением помех (отдельный кабинет или выгородка в общем учебном пространстве); заменой стабильного расписания уроков на «плавающее», динамичное с введением места и времени проведения учебных занятий в малой группе.

Исходные формы упражнения предполагают детальный контроль и оценку со стороны взрослого: организация рабочего времени, зрительно-моторная техника выполнения задания, фокусировка внимания, планирование каждого следующего шага, работа со «столами-помощниками» и «столами-заданий», т. е. все пространственно-процессуальные характеристики деятельности должны быть в ведении обучающего. В начальной школе взрослый определяет время тренировки, согласуя его с состоянием и пожеланиями ребенка. Однако, для того чтобы в младшем школьном возрасте возникло самостоятельное и ответственное учебное дей-

16

17

ствие (умение учиться), учитель должен помочь ребенку на учебных занятиях овладеть средствами организации учебной работы и научить его делать черновик своей работы.

Черновик — это такое средство учебной работы ребенка, где он выбирает или строит формы действий, опробует их эффективность. Черновик — это место сомнений и ошибок, поиска и пробы, и это место должно стать как для ребенка, так и для учителя таким же значимым и важным, как и чистовик¹.

Особенность управления тренировкой состоит в двухуровнево-сти контроля: взрослый контролирует не только действия ребенка, но и собственное участие в управлении его поведением. Мера внешнего контроля каждый раз должна определяться заново, так, чтобы самостоятельная регуляция действий ребенка охватывала все больше и больше звеньев выполнения задания.

Таким образом, рассмотренные выше «формы жизни» младших школьников могут обеспечить решение ряда задач начального этапа школьного образования, а именно формировать классное сообщество детей, способных ставить и решать систему учебных и предметных задач в ходе учебной деятельности (урок), осуществлять индивидуальное самостоятельное и ответственное учебное действие (учебное занятие), создавать нормальное эмоциональное и мотивационное поле для становления личности младшего школьника (игровое занятие).

Необходимо отметить, что переходы от учения к тренировке, а от тренировки к игре должны специально проектироваться и обозначаться учителем.

¹ См.: Островерх О.С., Романова ЛМ., Трифонова О.П. Формирование индивидуальных учебных действий у первоклассников, или Как научить младших школьников работать с черновиком: Методические рекомендации. — Красноярск, 2004.

18

Характеристика возможных образовательных пространств для младших школьников

Содержание образования младших школьников предполагает выделение для начальной школы нескольких типов образовательных пространств: предметных линий (уроки), практик (мастерские), учебных занятий и домашних самостоятельных

работ.

Предметная линия — это совместный поиск и рефлексия способов действия.

Практики — это совместная работа детей и учителя по накоплению опыта разнообразных практических действий.

Учебное занятие — совместная (ученика и педагога) рефлексивная оценка достижений учащихся и планирование дальнейших действий детей по работе с текущим учебным материалом. Домашняя самостоятельная работа — индивидуальное самостоятельное движение ученика в учебном материале в соответствии с планом действий, разработанным на учебном занятии.

Все типы образовательных пространств взаимообусловлены. С точки зрения организации обучения практики порождают предметные линии, а предметные линии насыщают и обогащают практики, учебное занятие рефлексирует пройденный учебный путь, домашняя самостоятельная работа корректирует и направляет дальнейшее движение младшего школьника в учебном

материале.

Учебно-методический комплекс системы Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова предполагает четкое выделение предметных линий начальной школы, что требует жесткой логики разворачивания понятия (например, за учебным предметом «русский язык» можно обнаружить несколько линий, среди которых основная — линия письма). Предметные линии поддерживаются существующими учебниками и методическими материалами системы Д.Б. Эльконина — В.В, Давыдова.

Работа с цифровыми образовательными ресурсами также позволяет поддерживать организацию учебной деятельности младших школьников: предоставляет богатый фактический или схематический материал для анализа и постановки проблемы, дает возможность ученикам под руководством учителя ставить и решать исследовательские задачи, опираясь на модельные средства; обеспечивает удобство в организации общеклассного обсуждения¹.
Основные предметные линии начальной школы

Перечислим основные предметные линии начальной школы и кратко охарактеризуем каждую из них.

Предметная линия письма

Эта предметная линия направлена на введение букв, освоение правил русской графики (с учетом принципа письма и позиции звука), общего принципа русской орфографии и общего орфографического правила, установление границ его действия — нахождение написаний, не подчиняющихся ему.

Предметная линия высказывания

В этой предметной линии происходит изучение способов соединения слов в речи (высказывании), типовых моделей поведения слов в речи — систематическое изучение грамматики русского языка.

Предметная линия точек зрения

Эта линия открывает учащимся путь восхождения к автору, позволяя решать главную задачу искусства — понимание авторской позиции и выработка собственного отношения к художественной модели мира, представленной в произведении. Открытие понятия «точки зрения» и начало его освоения происходят с помощью цикла позиций: авторская попытка воплощения собственного замысла (в исходных практиках) — способ выражения авторской позиции в художественном тексте-образце (работа в позиции теоретика) — попытка применить этот способ в собственной практике (работа в позиции автора-художника) — обсуждение и оценка результатов художественной практики (работа в позиции критика). Освоение этой предметной линии впоследствии оказывается значимым для понимания не только литературных произведений, но и других произведений искусства (музыкальных, художественных, архитектурных).

¹ См.: Новая начальная школа: Инновационный учебно-методический комплекс/ под ред. Е.В. Чудиновой.

Предметная линия художественной формы

На этой линии происходит освоение выразительных средств, «языков» разных видов искусства. Ученики открывают структуру художественных форм, двигаясь от внешних, «языковых» уровней (звук, ритм, цветовая гамма и др.) к внутренним (художественный хронотоп, музыкальный квадрат, сюжет, композиция и др.).

Линия завершается открытием понятия «художественный жанр», которое в дальнейшем позволяет ученикам самостоятельно ориентироваться в многообразии художественных произведений.

Предметная линия измерения

Основной учебной задачей в этой линии является открытие числа. Остальные учебные задачи связаны с открытием следующих действий: увеличение, уменьшение величин (преобразование величин в связи с задачей уравнивания); измерение величины с помощью нескольких мерок; открытие позиционных систем счисления (в том числе десятичной системы); измерение условно измеряемых величин, процедура оценки, косвенное измерение, построение оценочных шкал и приборов; открытие умножения (ситуация измерения промежуточной мерки) и деления.

Предметная линия экспериментирования

В этой предметной линии происходит разделение условий процессов на существенные (определяющие результат) и несущественные (ускоряющие или замедляющие течение процесса, но не определяющие результат). В дальнейшем ученики открывают способ выявления существенных условий процесса (гипотеза — проверка в экспериментальных и контрольных условиях). Значительно позднее происходит открытие процесса замещения (моделирования), реально протекающего в условиях невозможности его экспериментального воспроизведения. (Продолжением этой линии в средней школе являются практики мысленного экспериментирования и геометрического доказательства.)

Предметная линия представления результатов деятельности

В рамках этой линии происходит открытие и освоение культурных средств представления продуктов разных видов деятельности (например, способа пропорционального изображения на плоскости — масштаба, способа изображения направлений на плоскости,

20

21

табличной, схематической, графической и диаграммной форм представления данных и т. д.)

Образовательным пространством для реализации предметных линий является урок (см. об этом ниже).

Практики (мастерские)

Вторым образовательным пространством, где осваивается предметное содержание учебно-методического комплекса, являются практики как совместная работа детей и учителя по накоплению опыта практических действий. Практики проводятся в форме мастерских.

Практики многофункциональны. С одной стороны, их исключительная роль состоит в восполнении недостающего детского опыта в разных жизненных сферах (в том числе бытовой, игровой), что представляется особенно актуальным в условиях снижения возраста поступления ребенка в школу. С другой — в практиках происходит важнейшее изменение в детских действиях — ребенок начинает осознавать их.

И наконец, практики — «полигон» для опробования найденных детьми способов действия, необходимое условие их проверки и использования.

По месту в обучении практики можно разделить:

а) на «готовящие», закладывающие некоторый опыт практи
ческого действия для предметных линий;

б) «порождающие», развитие которых приводит к осознанию
противоречия, постановке учебной задачи и выходу класса в пред
метную линию;

в) «результирующие», опирающиеся на найденный в предмет
ной линии способ действия.

По преобладающей направленности существуют:

а) практики, направленные на объект;

б) практики взаимодействия (направленность на других лю
дей),

в) практики проживания (направленность на себя).

Возможные виды практик по годам обучения¹: 1-й год обучения:

• придумывание игр с правилами (практика первоначального инструктирования) и др.;

¹ См.: ИУМК «Новая начальная школа».

спортивные игры, требующие разметки площадок, — «городки», «вышибалы», «штандр» и др. (практики измерения и отмеривания);
сбор и коллекционирование разнообразных искусственных и естественных объектов (камни, сорта бумаги, листья и пр.);
конструирование (архитектурное и др.);
практика мелких движений (каллиграфия, вышивание, движения кистью, вязание узлов и др.);
словесные игры (подбор и различение синонимов, омонимов, конструирование слов и предложений из кассы букв и др.);
предметные преобразования («как сделать, чтобы...», «что будет, если...»);

слушание и чтение литературных произведений;

речевые практики (рассказывание историй, придумывание окончания и начала историй, составление загадок, скороговорок, считалок и пр.);
спортивные игры (футбол, баскетбол) и тренировки, обеспечивающие физическую готовность к ним.

2-й год обучения (добавления и изменения):

знакомство с библиотекой;

счетные практики;

изобразительные практики (лепка, живопись, графика, художественное конструирование из разных материалов и

пр.);

• коллекционирование (включение новых видов, оценка со
бранных материалов с помощью оценочных шкал, напри
мер шкалы Мооса);

ритмические двигательные практики (игра на орф-инстру-ментах и на блок-флейте, танцы);
практика путешествий и описания маршрута движения (простейшие маршруты передвижения по улицам города, на городском транспорте, правила дорожного движения, безопасного и культурного поведения на улицах и в домах, безопасность в городе);
практика выращивания растений (измерение и отмеривание — взвешивание) и др.;
измерительные практики (конструирование приборов для оценки погоды и проведения наблюдений);
словесные игры (создание несуществующих слов, составление кроссвордов и др.);
речевые практики (рассказывание историй, придумывание окончания и начала историй, составление загадок, скороговорок, считалок и пр.);

22

23

театрализованные представления по литературным сюжетам;
конструирование;
прослушивание музыкальных произведений, чтение и обсуждение литературных произведений, просмотр художественных альбомов.

3-й год обучения (добавления и изменения) :

практика исследовательских лабораторий (экспериментирование и наблюдение);
прослушивание музыкальных произведений, чтение и обсуждение литературных произведений, просмотр художественных альбомов;
календарные практики (отсчет времени, будни, праздники);
письменные дискуссии, написание писем, общение через Интернет;
театрализованные представления по литературным сюжетам;
конкурсы чтецов.
первые практики публикаций (стенгазета, общеклассные сборники);
коллекционирование (классификация и систематика);
практики землеописания (картосхемы);
практики поведения в опасных ситуациях: а) опасности, с которыми можно столкнуться в собственной квартире: пожар, воры, электроприборы; б) опасности, с которыми можно столкнуться на местности: укусы насекомых, нападение животных, непредвиденные природные явления — молнии, ливни, землетрясения, оползни, сбор ядовитых грибов и ягод;
практики использования природных ресурсов — растения, грибы, минералы своей местности и др.

4-й год обучения (добавления и изменения):

чтение литературных произведений, прослушивание музыкальных произведений, посещение художественных выставок и музеев;
спортивные игры и тренировки (настольный теннис, волейбол);
ритмические двигательные практики (народные танцы и

др);

коллекционирование (работа с простыми определительными таблицами);
календарные практики (точка отсчета времени, соотнесение года и века, тысячелетия);

практика коммуникативных игр (шифровки);
практика путешествий и землеописания (походы: картосхемы, изолинии);
ведение общеклассного дневника (описание факта, выделение исторического события, переосмысление события, выделение позиции в отношении исторического факта, знакомство со способами сохранения личной истории — дневники известных людей, различение исторического и естественнонаучного факта) и др.;
подготовка научных докладов;
практика следопытов (поведение на природе: определение «коренных жителей» этой территории — местных людей, животных, растений, грибов, выработка стратегии своего поведения с учетом интересов коренных обитателей территории);
выпуск художественных, публицистических и литературно-критических журналов и др.

Учебное занятие

Третье образовательное пространство — учебное занятие,

место, где младшие школьники осваивают способы и действия с результатами проверочных работ: учатся соотносить свою оценку с оценкой учителя; выявлять свои проблемы и трудности в обучении на основе критериальной оценки; находить ошибкоопасные места в тексте; определять содержание своей домашней самостоятельной работы, ее объем; составлять план работы над ошибками; определять в конечном счетей индивидуальный маршрут в учебном материале (коррекция, решение творческих задач и т. п.).

Домашняя самостоятельная работа

Четвертое образовательное пространство — домашняя самостоятельная работа как место проб и тренировок. Такая работа, как правило, рассчитана на 3-4 недели. Нельзя лишать ребенка желания делать домашние уроки, но надо сделать так, чтобы они не были напрямую связаны с текущим материалом, чтобы ребенок мог выполнять задания тогда, когда у него есть желание и силы. Он сам учится (с помощью родителей) определять объем и время на эти «уроки», которые он обязательно предъявит классу, учителю в специально отведенное время (уроки-презентации).

Основная цель домашней самостоятельной работы — сохранить желание выполнять домашние задания, заложить основные

способы и приемы самостоятельной работы детей в домашних условиях. В ходе такой работы, особенно в первый-второй год обучения, могут быть решены следующие педагогические задачи:

разведены такие пространства, как «черновик» (тренировочные листы) и «чистовик»;
освоены первичные приемы планирования детьми своих действий, определения времени, которое тратится на выполнение домашних уроков;
сформирована потребность в осуществлении контрольных действий по образцу;
дано право на ошибку, на отсроченный результат, возможность не предъявлять «продукт», если ученик считает, что результат не соответствует образцу;
созданы условия для формирования самооценки ученика относительно детского действия, а не личности, взаимооценки, оценки другого (сверстника) по заданным критериям.

Образовательные модули как место координации учебных предметов

Преподавание в школе традиционно строится как изучение отдельных предметов. У каждого из них есть внутренняя логика. Учебники пишут разные авторы. Для учителей и тем более для учеников незамеченными остаются глубокие внутренние связи между предметами. Эти связи очень разнообразны, они базируются на единстве средств, способов действий, тем, задач, понятий, используемых в разных предметах. Однако они становятся явными и необходимыми в ситуациях достижения практического результата, в ситуациях жизненных, выходящих за рамки чистого

учения.

Модульная организация образовательного процесса служит именно координации учебных предметов начальной школы, выявлению существенных связей между ними. В разных предметных линиях при решении учебных задач открываются средства и способы действий, понятия. Они могут использоваться в многообразных практиках, в том числе непосредственно не продолжающих данную предметную линию. При этом происходит их опробование, преобразование, конкретизация, полноценное присвоение.

Можно выделить несколько наиболее типичных способов координации учебных предметов (пересечения предметных линий в

практиках).

1 2 3 4 5 6 7

	Методические рекомендации по созданию учебно-материальной базы образовательного... Методические рекомендации разработаны в целях выполнения в образовательных учреждениях требований федеральных законов		Методические рекомендации по преподаванию иностранного языка с учетом... «Организация учебного процесса в базовых школах: особенности преподавании иностранного языка на основной ступени образования»
	Методические рекомендации по написанию рецензии на книгу и статью... Москва, ул. Б. Каменщики, д. 7; тел., факс: (495) 911-20-77; e-mail: 54@prof educom ru		Методические рекомендации по выполнению курсового проекта пм. 01... Методические рекомендации по выполнению курсового проекта являются частью учебно-методического комплекса (умк) по пм. 01 Организация...
	Методические рекомендации по организации образовательного процесса... ...		Методические рекомендации г. Красноярск, 2004г Методические рекомендации... Организация работы учреждений здравоохранения при угрозе и проведении террористических актов
	Методические рекомендации г. Красноярск, 2004г Методические рекомендации... Организация работы учреждений здравоохранения при угрозе и проведении террористических актов		Методические рекомендации для студентов по подготовке к практическим... Методические рекомендации предназначены для студентов и составлены на основе программы профессионального модуля «Организация и управление...
	Методические рекомендации по формированию содержания и организации Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса в общем образовании/ сост. Е. В. Дозморова,...		Методические рекомендации по формированию содержания и организации Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса в общем образовании/ сост. Е. В. Дозморова,...
	Методические рекомендации по составлению и использованию икт в начальной... Возможно использовать компьютер фрагментами по 2-3 минуты, распределяя время взаимодействия детей с компьютерными программами в режиме...		Методические рекомендации по организации развивающей деятельности... Методические рекомендации по организации развивающей деятельности с учебным оборудованием
	Методические рекомендации по выполнению внеаудиторных самостоятельных работ Методические рекомендации предназначены для студентов, обучающихся по специальностям		Методические рекомендации Санкт-Петербург Принципы этиопатогенетической терапия острых фарингитов: Методические рекомендации / Составитель: С. В. Рязанцев. Спб.:, 32 с
	Методические рекомендации Санкт-Петербург Этиопатогенетическая терапия острых средних отитов: Методические рекомендации / Составитель св. Рязанцев. Спб.: 40 с		Жилищных и коммунальных услуг и обоснованности Методические рекомендации по расчету размера платы за жилищные услуги (далее Методические рекомендации)

Похожие: