Методические рекомендации удк 373. 167. 1: 911 ббк26. 82Я72 в 31 Воронцов А. Б. в 31 Организация учебного процесса в начальной школе: Методические рекомендации // Серия «Новые образова­тельные стандарты»

часть из которых ребенок не сможет выполнить из-за дефи­цита у него средств; • в ходе проверки работы учитель может выявить умение уча­щихся применять открытые знания (умения) в практичес­ких стандартных и нестандартных ситуациях, проводить рефлексивный контроль и делать рефлексивную оценку сво­их действий, фиксировать свой дефицит в знаниях и уме­ниях для решения новой задачи. Не все результаты подобных проверочных работ должны до­водиться до сведения родителей детей. Ряд параметров (рефлек­сивная и прогностическая оценка, умение держать границу зна­ний-незнаний и т. п.) имеет исключительно педагогическое зна­чение и является средством анализа прежде всего педагогической деятельности. Общие выводы В целостном акте совместно-распределенной учебной деятель­ности условно можно выделить три основных этапа ее разверты­вания: этап постановки учебной (учебно-практической) задачи — учитель предлагает детям в рамках проверочной рабо­ты предыдущей темы конкретно-практическую задачу, ученики обнаруживают невозможность ее решения старыми известными способами. На следующем уроке совместно формулируется учеб­ная (учебно-практическая) задача поиска нового необходимого способа действий; этап поиска и открытия нового способа действий — ученики вместе с учителем ищут (открывают, конструируют, про­буют применить) новый способ решения; фиксируют его с помо­щью модельной схемы, изучают в «чистом виде» особенности это­го способа действия (отношения); этап решения частных задач — ученики (сначала в группах, потом индивидуально) решают частные конкретно-прак­тические задачи; при этом происходит окончательное осмысление, уточнение (конкретизация), «наполнение» нового способа дей­ствий многообразием решаемых им задач, отработка открытого способа действия при решении конкретно-практических задач. Именно здесь дети обнаруживают границы применимости откры­того способа действия, создающего предпосылки для постановки новой задачи. Эти три этапа разворачиваются во взаимодействии учеников и учителя, осуществляемом в совместной работе по поводу кон­струирования (моделирования) нового способа действия. Только 41 при решении самой первой учебной задачи курса найденный способ впервые фиксируется в модельном (общем) виде. При решении сле­дующих учебных задач в ходе поиска преобразуются прежние схемы. Впоследствии становится возможной сама постановка зада­чи «от прежних моделей». По мере прохождения трех выделенных этапов необходима организация: контроля и коррекции — специальных моментов на уро­ках и учебных занятиях, требующих от учеников контро­ля, анализа причин ошибок, разработки путей их устране­ния; развернутого оценивания — моментов на уроках и учеб­ных занятиях, требующих предоставления возможности применения способов тех или иных действий, предъявления результатов освоения и применения в конкретно-практичес­ких ситуациях или иного способа действия. Контрольно-коррекционные и оценочные фрагменты могут (по мере необходимости) перемежать другие фрагменты урока или занятия. Таким образом, проектирование урока, учебного занятия или циклов уроков (темы) в условиях работы по новому стандарту происходит совершенно иначе, чем это было ранее, когда учитель за­ранее определял тип урока и в соответствии с каноническими прин­ципами разрабатывал его план, описывая цели урока в терминах собственных действий («научить..., развивать..., воспитывать...»). Требования к проведению уроков, учебных и игровых занятий в образовательном процессе начальной школы Подготовка и проектирование форм образовательного процесса — важная сторона педагогической деятельности, однако до реализации этого проекта в классе всю работу учителя можно назвать только за­мыслом. Реализация замысла учителя осуществляется непосредствен­но в классной комнате. Какие же требования выдвигаются непо­средственно к проведению урока, учебному и игровому занятию? Прежде всего необходимо помнить, что учитель должен сделать так, чтобы сами дети поставили цель сегодняшне­го урока (занятия). Учитель не имеет права сообщать цель урока сам. К тому же цель урока должна быть обращена к детям, стать их целью. Для нас чрезвычайно важно, чтобы урок не был оторван от детей. Казалось бы, учитель делает все по инструкции, а урок не получается. И не получится. Учитель должен видеть детей, у которых сегодня одно настроение, а завтра другое. То, что получилось в одном классе великолепно, неожидан­но забуксовало в другом. Урок развивающего обучения нельзя запрограммировать, учитель не может заранее при­думать урок, прийти в класс и этот урок дать. Или это не будет уроком в системе развивающего обучения. Даже если учитель продумал начало, он должен знать, что с момента прихода в класс все становится не важным, кроме одного: как сейчас настроены дети, чего они хотят и что они могут. Учитель на уроке — равноправный партнер, поэтому важ­но дать возможность учащимся самим вести урок. Учитель управляет ведением урока и только в определенных местах «обозначает» себя для высказывания своей точки зрения, предложения и т. п., которая оценивается классом наравне с другими точками зрения. Монологическая речь учителя на уроке должна быть прак­тически не слышна. Он имеет право на уточняющий вопрос, постановку задачи, комментарий, оценочное суждение (в последнюю очередь), реплики. Задача учителя на уроке — держать коммуникацию детей, помогать им строить учеб­ный диалог, организовывать сотрудничество детей в груп­пе, поддерживать их поисковую активность. Диалог меж­ду детьми должен вестись только при обсуждении поиска 42 43 способов решения задачи или на этапе обсуждения реальных «продуктов» детей. Задача учителя не дать «заболтать» урок общими разговорами про что-то. Должно быть действие и его обсуждение. Еще одна задача учителя на уроке — организовать действия учащихся. Дети на уроке должны меньше слушать и писать и больше делать руками, преобразовывая то, что уже сде­лано, для открытия новых способов решения поставленных задач. Учитель не должен жестко придерживаться написанного за­ранее плана, он должен идти за детьми, в нужном месте поворачивая их к цели урока. Возможно переопределение цели урока, если явно видно, что дети не готовы принять ее или имеется несогласие с ней. Все догадки, вопросы, открытия детей в ходе урока долж­ны быть в обязательном порядке зафиксированы (на «кар­те знаний», доске «достижений», в тетрадях «открытий» и т. п.). В конце урока дети должны вернуться к поставленной в на­чале урока задаче. Учителю целесообразно иметь в запасе определенные средства, с помощью которых можно прове­рить, что получилось или не получилось в ходе урока. За­давать в конце урока вопросы типа: «Дети, что нового мы с вами сегодня узнали на уроке?» или: «Что нового вы откры­ли сегодня на уроке?» — не рекомендуется. Обычно ответы на такие вопросы носят формальный характер. Увидеть, что произошло с детьми в ходе урока, можно только через орга­низацию практического действия. По окончании урока, используя «матрешечную матрицу», можно достаточно быстро проанализировать прошедший урок. Контроль и оценка со стороны учителя должны быть направлены прежде всего на коррекцию собственных педагогических дей­ствий. Учителю необходимо помнить, что учебные занятия являют­ся полем «выращивания» детской самостоятельности, инициати­вы и ответственности. На подобных занятиях дети конструируют способы, средства, разные техники для решения собственных предметных задач и трудностей. В этих условиях учитель —- тью­тор, помощник, консультант для ребенка. Не может учитель на подобных занятиях оценивать действия детей без их запроса. По­добные занятия целесообразно производить по подгруппам и по запросу педагогов. Место и роль администрации школы в организации учебного процесса младших школьников Для эффективной организации образовательного процесса в начальной школе администрация школы должна пересмотреть свои подходы к традиционному внутришкольному управлению, создать такие педагогические условия учителю, которые бы спо­собствовали становлению школы развивающего обучения, а не тормозили его. Назовем основные требования со стороны администрации к организации образовательного процесса в школе развивающего обучения: Необходимо создать команду педагогов, которые в совмест­но-распределенной деятельности осваивали бы основы развивающе­го обучения методом кооперации. Для этого следует особым обра­зом построить работу методических объединений, систему повыше­ния квалификации учителей школы. Целесообразно связать всю методическую работу учителя с задачами освоения системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Выработать общий подход к составлению рабочих вариан­тов программ по отдельным учебным дисциплинам на основе при­мерных программ методом кооперации и предложить их в удобной для учителя форме. Изменить подход к составлению учебного расписания. Пе­рейти от стабильного расписания к «плавающему», динамичному расписанию. Учитель сам делает запрос на изменение своего рас­писания с учетом задач, которые он перед собой ставит (учебные и игровые занятия, особые формы организации урока и т. п.) Передать контроль за реализацией программ и процессом учения (обучения) учащихся непосредственно учителю. Осущест­влять помощь учителю только по его запросу. Проводить админи­стративный контроль за его деятельностью только дважды в год: на старте (анализ стартовой работы) и на промежуточном фини­ше (анализ итоговых работ), фиксируя только изменения в конк­ретном классе. Если обнаруживается положительная динамика, то учитель справился со своей задачей. Для изменения оценочной деятельности в классах развиваю­щего обучения необходимо на уровне школе принять «оценочную политику», которая должна быть отражена в специальном локаль­ном нормативном акте школы, например в Положение о безотметоч- 44 45 ной системе оценивания в начальной школе. Это позволит ввести в начальной школе безотметочную систему оценивания, изменить способы заполнения классного журнала, работу с детскими тетра­дями и дневником. Таким образом, основными функциями администрации в школе развивающего обучения можно назвать следующие: создание педагогических условий для организации образо­вательного процесса в классе (учебный план, программа, расписание, разные пространства, система контроля и оце­нивания, создание команды педагогов и т. п.); организация повышения квалификации учителей на уров­не школы с целью постепенного перевода учителей в режим самостоятельных, инициативных и ответственных педаго­гических действий. Нельзя формировать подобные качества у школьников, оставляя учителя под жестким контролем со стороны администрации школы. Администрация должна приходить к учителю исключительно только его по запросу; отслеживание динамики роста учителя, результатов обуче­ния (учения) с целью возможной коррекции своих действий по работе с учителями. Необходимо сделать акцент в дея­тельности администрации на контроль и оценку своей уп­равленческой деятельности при работе с педагогами, при анализе их деятельности; систематическая работа с родителями для разъяснения ос­новных способов организации образовательного процесса в школе, результатов, которые должны быть получены толь­ко к концу 9 класса. Если педагогический коллектив и администрация школы совме­стно выработают и потом примут общие правила игры при органи­зации образовательного процесса с учетом специфики развивающе­го обучения, то можно надеяться, что положительный результат будет достигнут с наименьшими потерями. Рекомендуемая литература для учителя Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. — М.: РассказовЪ, 2003. — 356 с. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. — М.: РассказовЪ, 2004. — 304 с. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: Интор, 1996. — 544 с. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. — М.: Сентябрь, 2001. — 240 с. Островерх О.С, Романова Л.М. и др. Формирование индивиду­альных учебных действий у первоклассников, или Как научить младших школьников работать с черновиком.— Красноярск: ИПиПР, 2004. Проектная задача в начальной школе/ под ред. А.Б. Воронцо­ва. — М.: Просвещение, 2009. — 176 с. Поливанова КЛ., Бугрименко ЕЛ. Рекомендации к построению перехода от дошкольного возраста к младшему школьному воз­расту. — Красноярск: 1997. — 31 с. Свиридова О.И., Лутошкина В.Н. Урочно-занятийная форма взаимодействия учителя и детей как условие развития учебной самостоятельности младших школьников // Педагогика разви­тия: возрастная динамика и ступени образования. Ч. 2. — Крас­ноярск, 1997. Цукерман ГЛ. Виды общения в обучении. — Томск: Пеленг, 1994. — 269 с. Цукерман ГЛ. Что развивает и чего не развивает учебная де­ятельность младших школьников? // Вопросы психологии.— 1998. — № 5. Цукерман ГЛ. Как младшие школьники учатся учиться? — М.;Рига, 2000. — 222 с. Цукерман ГЛ. Учебное сообщество — путь к учебной самосто­ятельности// Начальная школа. 2004. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. — т. 2/ под общ. ред. Л.И. Семиной. — М.: Бонфи, 2002. — 408 с. Эльконин БД., Островерх О.С. и др. Формирование индиви­дуального учебного действия младшего школьника // Завуч. 2002. № 6. 46 47 чи. Умение учиться применимо ко всем сферам общественного со­знания — науке, искусству, нравственности, праву. Итак, в умении учиться выделяются две составляющие: 1. Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку недостает его знаний и умений, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться? В начальной школе должна быть заложена основа не только предметного знания, но и знания о собственном незна­ нии. Если ученики на протяжении всего начального обучения бу­ дут предъявлять учителю только свои знания и всячески ограж­ даться от встречи с ситуациями, где их знания вступают в проти­ воречие с новыми фактами, то в основной школе умение учиться станет достоянием немногих избранных. 2, Поисковые действия, которые необходимы для приобре­ тения недостающих умений, знаний, способностей, для ответа на второй вопрос самообучения: как научиться? Этот вопрос имеет три ответа, три способа выйти за пределы собственной компетентности: 1) самостоятельно изобрести недо­стающий способ действия, т. е. перевести учебную задачу в твор­ческую, исследовательскую, экспериментальную; 2) самостоятель­но найти недостающую информацию в любом «хранилище», прежде всего в книгах и Интернете; 3) запросить недостающие данные у знатока и умельца. Умение работать с книгой и прочими источниками информа­ции может быть сформировано весьма рано, но не на первых ша­гах обучения: дети должны по крайней мере выучиться читать. Систематическое освоение этого способа расширения собственной компетенции — задача основной школы. В ряду всех «хранилищ» материального и духовного опыта, которые могут стать для умеющего учиться источником расшире­ния его индивидуального опыта, особо выделена фигура учителя. Учитель как особая социокультурная позиция взрослого — это тот, кто учит самому ученью. Разница между учителем и умельцем, мастером, состоит в следующем. Умелец погружает ребенка в совме­стное действие и учит собственным примером. Учитель разрывает поток практического действия, добивается его остановки, чтобы высвободить фазу чистого обучения — предварительной ориенти­ровки в том, зачем, как и что предстоит делать. Учитель учит не столько действовать, сколько планировать будущее действие и ис­кать его способы. Сотрудничество с умельцем формирует в ребенке такого же умельца, в конце совместной работы умелый взрослый и ребенок (в идеале) станут равны в своей умелости. Такое конеч­ное тождество не предполагается при встрече ребенка с учителем. Учитель — этот тот, кто способен научить любого ученика учиться, сделать его субъектом самообучения. Результатом своих трудов учи­тель доволен в том случае, если ученик будет способен учить самого себя, но не умению учиться, а любому другому умению. Итак, уме­лец формирует умельца, а учитель не коллегу-учителя, а учащегося (себя). Социокультурная позиция учителя необходима там, где обу­чение делу должно быть отделено от самого деланья, где нельзя выучиться, «заражаясь» деланьем. Учитель и нужен ученику для того, чтобы, стоя на границе обучения и дела, ориентировки и исполнения, удерживать ученика в состоянии ориентировки, не давать ему в погоне за результатом терять из внимания способы действия. К исполнению учитель побуждает ученика лишь с од­ной целью: чтобы ребенок выяснил, владеет ли он способом дей­ствия или надо продолжить учение. Иными словами, предметом совместных действий ученика и учителя являются граница ком­петентности ученика и способы перехода этой границы. Узнаваемыми приметами умения младшего школьника учить­ся, т. е. искать способы расширения собственной компетентности, являются прежде всего вопросы, обращенные к учителю. Эти воп­росы содержат: а) указание на существенное отличие новой зада­чи от уже освоенных; б) гипотезу о способе ее решения, к совмест­ной проверке которой ученик приглашает учителя.

Похожие:

	Методические рекомендации по созданию учебно-материальной базы образовательного... Методические рекомендации разработаны в целях выполнения в образова­тельных учреждениях требований федеральных законов		Методические рекомендации по преподаванию иностранного языка с учетом... «Организация учебного процесса в базовых школах: особенности преподавании иностранного языка на основной ступени образования»
	Методические рекомендации по написанию рецензии на книгу и статью... Москва, ул. Б. Каменщики, д. 7; тел., факс: (495) 911-20-77; e-mail: 54@prof educom ru		Методические рекомендации по выполнению курсового проекта пм. 01... Методические рекомендации по выполнению курсового проекта являются частью учебно-методического комплекса (умк) по пм. 01 Организация...
	Методические рекомендации по организации образовательного процесса... ...		Методические рекомендации г. Красноярск, 2004г Методические рекомендации... Организация работы учреждений здравоохранения при угрозе и проведении террористических актов
	Методические рекомендации г. Красноярск, 2004г Методические рекомендации... Организация работы учреждений здравоохранения при угрозе и проведении террористических актов		Методические рекомендации для студентов по подготовке к практическим... Методические рекомендации предназначены для студентов и составлены на основе программы профессионального модуля «Организация и управление...
	Методические рекомендации по формированию содержания и организации Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса в общем образовании/ сост. Е. В. Дозморова,...		Методические рекомендации по формированию содержания и организации Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса в общем образовании/ сост. Е. В. Дозморова,...
	Методические рекомендации по составлению и использованию икт в начальной... Возможно использовать компьютер фрагментами по 2-3 минуты, распределяя время взаимодействия детей с компьютерными программами в режиме...		Методические рекомендации по организации развивающей деятельности... Методические рекомендации по организации развивающей деятельности с учебным оборудованием
	Методические рекомендации по выполнению внеаудиторных самостоятельных работ Методические рекомендации предназначены для студентов, обучающихся по специальностям		Методические рекомендации Санкт-Петербург Принципы этиопатогенетической терапия острых фарингитов: Методические рекомендации / Составитель: С. В. Рязанцев. Спб.:, 32 с
	Методические рекомендации Санкт-Петербург Этиопатогенетическая терапия острых средних отитов: Методические рекомендации / Составитель св. Рязанцев. Спб.: 40 с		Жилищных и коммунальных услуг и обоснованности Методические рекомендации по расчету размера платы за жилищные услуги (далее Методические рекомендации)