«Формирование у младших школьников лидерского стиля поведения»
|
Скачать 0.84 Mb.
|
|
Министерство образования и науки Российской Федерации Министерство образования и молодежной политики Ставропольского края Филиал государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ставропольский государственный педагогический институт» в г. Железноводске Психолого-педагогический факультет (заочное отделение) Кафедра общей и социальной педагогики и психологии ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА (БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА) Тема: «Формирование у младших школьников лидерского стиля поведения» студента 4 курса группы Б4П3 направление 050400.62 Психолого-педагогическое образование профиль «Психология и социальная педагогика» Кашежева Ахмеда Султановича Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики и психологии Узденова Сона Баймурзаевна Рецензент: кандидат социологических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики и психологии Смагина Мария Викторовна
г. Железноводск, 2015г. СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКОГО СТИЛЯ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИДЕРСКОГО СТИЛЯ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1. Процедура проведения констатирующего эксперимента ……...................37 2.2. Программа формирования лидерского стиля поведения младших школьников ……………………………………………………………...........................44 2.3. Анализ результатов контрольного эксперимента …………………………48 ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………56 ЛИТЕРАТУРА …………………………………………………………………..58 ПРИЛОЖЕНИЯ ВВЕДЕНИЕ Проблема лидерства волновала ученых на разных этапах развития общества, интерес к данной проблеме проявлялся в применении активных форм обучения; в воспитании, так как эти формы способствуют формированию активной жизненной позиции и формированию личности созидательного типа. А также интерес к проблеме лидерства объясняется еще и тем, что в наше сложное время кризисов и перемен человеку необходимо быть готовым к любым трудностям, уметь преодолевать их, а также быть способным принимать решения и совершать поступки, т. е. проявлять лидерские качества. Аспекты раннего выявления, воспитания и развития будущих лидеров в настоящее время активно исследуются в педагогике и психологии. Это дает основание для аккумулирования новейших достижений теории и практики в разработку качественно новых подходов к организации педагогического процесса в любом образовательном учреждении. Особого внимания заслуживает младший школьный возраст. Интерес к данному возрастному этапу объясняется тем, что именно в этот период становления личности ребенка происходит дальнейшее расширение диапазона совместных с другими людьми действий, развиваются такие черты личности, как организованность, позитивная направленность, целеустремленность, предприимчивость и пр., формируются жизненные ценностные ориентиры и отношения, определяющие в целом его поведение в разнообразных условиях жизнедеятельности. По данным физиологов, к 7 годам наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования. Это проявляется в свойственных детям младшего школьного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы (дети эмоциональны, возбудимы). Это период нервно-психической ранимости ребенка. Младший школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить и развиваться. А коллектив предполагает умение считаться с его интересами, умением подчинять личные желания общим устремлениям, взаимную требовательность, взаимопомощь, коллективную ответственность, высокий уровень организованности. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младшего школьника и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе: - качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; - содержательная рефлексия (рассмотрение оснований собственного действия; содержательная - направлена на то, чтобы обнаружить, почему данное действие выполняется так, а не иначе); - анализ (мысленное действие, имеющее два уровня сформированности: сравнение и выделение сходного, открытие внутреннего родства внешне различных явлений - по В.В.Давыдову); - внутренний план действий - планирование; - ориентация на сверстника и группу в целом. Все перечисленное убеждает в необходимости обращения серьезного внимания педагога (и/или любого взрослого) к ребенку, создания условий для проявления им собственной активности и формирования его лидерского стиля поведения. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающему миру предметов и явлений, созданному людьми, а активно овладевает их достижениями в процессе многоплановой деятельности, всегда опосредованной отношениями ребенка и взрослого. Именно эта активность является определяющей характеристикой развивающейся личности, позволяя ей выходить за пределы накопленного опыта, сформированных качеств. Аспекты проблемы лидерства нашли отражение в работах В.В.Давыдова, Б.Ф.Ломова, А.Менегетти, Л.М.Митиной, А.В.Петровского и др. Накопленный к настоящему моменту научный фонд и опыт практической деятельности создают определенные предпосылки разработок идей, положений и технологий формирования лидерского стиля поведения у детей младшего школьного возраста. Цель исследования: изучить способы формирования лидерского стиля поведения младших школьников. Объект исследования - стили поведения детей младшего школьного возраста. Предмет исследования - лидерский стиль поведения младшего школьника. Гипотеза исследования: эффективность формирования лидерского стиля поведения у детей младшего школьного возраста будет обеспечена, если: - учитывается своеобразие проявлений лидерских качеств младших школьников; - будет реализована программа формирования созидательного, имеющего положительный характер доминирования, лидерского стиля поведения. В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом решались следующие задачи: 1. Проанализировать сущность проблемы лидерства в отечественных и зарубежных исследованиях. 2. Выявить специфику проявлений лидерского стиля поведения младшими школьниками. 3. Апробировать программу формирования лидерского стиля поведения у детей младшего школьного возраста. 4. Сравнить результаты констатирующего и контрольного экспериментов. Методологической базой исследования выступили работы таких ученых, как Я.А. Коломинский (соотношение категорий «лидер» и «социометрическая звезда»); Б. Басс и др. (синтетическая теория лидерства); Н.С. Жеребова (лидерство в малых группах); Б.Д. Парыгин (понятие и природа лидерства); В.Н. Дружинин и В.Д. Ушаков (специфика интеллектуального лидерства), Е.С. Соколова (классификация типов лидерства в юношеских группах), Л.И. Уманский (принцип типологии лидерства и лидеров в группе). Методы исследования. В работе использован научно-практический инструментарий, адекватный стратегии и тактике исследования: а) изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы; б) теоретический анализ состояния изучаемой проблемы, в том числе и сравнительно-сопоставительный, ретроспективный; в) диагностические методы (методика «Капитан корабля» (автор Е.О. Смирнова, 2005), тест «Я - лидер» (Тихомирова Е.И.)); г) эмпирические методы (наблюдение, анализ документации). Этапы исследования. На первом этапе - поисково-теоретическом - изучался феномен лидерства на основе анализа научной и специальной литературы; формулировались исходные методологические положения. На втором этапе - экспериментальном - апробировалась программа формирования лидерского стиля поведения у детей младшего школьного возраста. На третьем этапе - проводилась обработка и систематизация полученных данных, формировались основные выводы и рекомендации. Теоретическое значение исследования заключается в обобщении теоретических положений на проблему лидерства и лидерского стиля поведения. Практическая значимость работы определяется тем, что апробирована программа формирования лидерского стиля поведения у детей младшего школьного возраста. База исследования – Кабардино-Балкарская Республика, Зольский район, с.п. Кичмалка, муниципальное казенное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа». Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем работы – 68 листов. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Первое определение понятия «лидерство» было введено еще итальянским писателем и политическим деятелем Николо Макиавелли. В его трактовке политический лидер - это государь, сплачивающий и представляющий все общество и использующий любые средства для поддержания общественного порядка и сохранения своего господства. Сейчас же существует огромное множество толкований, объединив которые можно прийти к выводу, что лидерство - это способность человека оказывать влияние на людей, формировать коллектив и тем самым направлять их действия в необходимое для организации русло на основе личного авторитета [47, c. 248]. Слово лидер происходит от английского lead (вести). Значит, лидер - это ведущий, идущий впереди. Лидер - член организации, обладающий высоким личным статусом, оказывающий сильное влияние на мнение и поведение окружающих его людей, членов какого-либо объединения, организации и выполняющий комплекс функций. [12, c. 471]. Лидерство определяют как процесс социального влияния, при котором лидер ищет добровольного участия подчиненных в деятельности по достижению организационных целей (Шрисхайн); или как процесс оказания влияния на групповую активность, которое направлено на достижение целей (Стогдилл). Лидерство определяют также как конкретные действия лидера по координации и управлению деятельностью группы [19]. Лидер (англ. - ведущий) - авторитетный член организации, малой группы или общества в целом, личностное влияние которого позволяет ему играть существенную роль в социальных процессах, ситуациях. Лидерство - один из механизмов интеграции групповой деятельности, когда индивид или часть социальной группы выполняет роль лидера, т.е. объединяет, направляет действия всей группы, которая ожидает, принимает и поддерживает его действия [26, c. 98]. Существует большое количество теоретических подходов в понимании происхождения лидерства как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях. Рассмотрим некоторые из них. «Теория черт», или «харизматическая теория». Представители этой теории считают, что значительная часть психологических черт и особенностей детерминирована социокультурными обстоятельствами. Так, древние египтяне приписывали своему императору «божественные черты»: «властное высказывание» в устах, «понимание в сердце», но «язык его — усыпальница справедливости». Гомеровская Илиада раскрыла четыре необходимых, по мнению древних греков, качеств вождей: справедливость (Агамемнон), мудрость (Нестор), хитрость (Одиссей) и доблесть (Ахилл). Перечни таких или похожих качеств встречаются в самых разных культурах. «Теория черт» исходит из положений немецкой психологии конца XIX - начала XX в. и концентрирует свое внимание на врожденных качествах лидера [38, c. 10]. Сторонники «теории черт» (Л. Бернард, В. Бинхам, О. Тэд, С. Килбоурн и др.) считали, что лидером человека делают определенные психологические качества и свойства («черты»). Лидер рассматривался ими через призму ряда факторов, Во-первых, к таким факторам относились его «способности» — умственные, вербальные и т. д. Во-вторых, «достижения» — образование и физическое развитие. В-третьих, «ответственность» — зависимость, инициатива, упорство, желание и т. д. В-четвертых, «участие» — активность, кооперация и т. д. В-пятых, «статус» — социально-экономическое положение, популярность. В-шестых, важными признавались «ситуативные черты» личности [38, c. 14]. Выделим основные качества, которые сторонники этой теории считали необходимыми для лидера:
Различные авторы пытались выделить эти необходимые лидеру черты или характеристики. В американской социальной психологии эти наборы черт фиксировались особенно тщательно, поскольку они должны были стать основанием для построения систем тестов для отбора лиц - возможных лидеров. Однако очень быстро выяснилось, что задача составления перечня таких черт нерешаема. В 1940 г. К.Бэрд составил список из 79 черт, упоминаемых различными исследователями как «лидерских». Среди них были названы такие: инициативность, общительность, чувство юмора, энтузиазм, уверенность, дружелюбие (позже Р.Стогдилл к ним добавил бдительность, популярность, красноречие). Однако, если посмотреть на разброс этих черт у разных авторов, то ни одна из них не занимала прочного места в перечнях: 65% названных черт были вообще упомянуты лишь однажды, 16-20% - дважды, 4-5% - трижды и лишь 5% черт были названы четыре раза. Разнобой существовал даже относительно таких черт, как «сила воли» и «ум», что дало основание усомниться вообще в возможности составить более или менее стабильный перечень черт, необходимых лидеру и, тем более, существующих у него. После публикации Стогдилла с новыми добавлениями к списку возникло достаточно категоричное мнение о том, что теория черт оказалась опровергнутой. Существенным возражением против этой теории явилось замечание Г. Дженнингса о том, что теория черт в большей мере отражала черты экспериментатора, нежели черты лидера. Разочарование в теории черт было настолько велико, что в противовес ей была выдвинута даже теория «лидера без черт». Но она по существу просто не давала никакого ответа на вопрос о том, откуда же берутся лидеры и каково происхождение самого феномена лидерства. Теории среды. Основное положение группы теорий, объединяемых под этим названием, гласит: лидерство является функцией окружения, т. е. определенных времени, места и обстоятельств, в том числе культурных. Этот подход игнорировал индивидуальные различия людей, объясняя их поведение исключительно требованиями среды. Так, согласно Е. Богардусу, тип лидерства в группе прежде всего зависит от природы группы и проблем, которые ей предстоит решать [37]. В. Хоккинг предполагал, что лидерство — функция группы, которая передается лидеру, только когда группа желает следовать выдвинутой им программе. В этой связи X. Персон выдвинул две гипотезы: 1) каждая ситуация определяет как качества лидера, так и самого лидера; 2) качества индивида, которые определяются ситуацией как лидерские качества, являются результатом предыдущих лидерских ситуаций. Не вызывая отторжения, такие выводы, однако, также мало чего проясняли. Личностно-ситуационные теории. Эта группа теорий является как бы симбиозом двух предыдущих. В ее рамках одновременно рассматриваются как психологические черты лидера, так и условия, в которых происходит процесс лидерства. В частности, по мнению С. Казе, лидерство генерируется тремя основными факторами: личностными качествами лидера, группой его последователей и сложившейся ситуацией или «событием» (например, проблемой, которую решает группа). Р. Стогдилл и С. Шартл предложили описывать лидерство через понятия «статус», «взаимодействие», «сознание» и «поведение» индивидов по отношению к другим членам организованной группы. Следовательно, лидерство рассматривается скорее как система отношений людей, а не как характеристика изолированного индивида. X. Герт и С. Миллз считали, что для понимания феномена лидерства надо уделять специальное внимание таким факторам, как черты и мотивы лидера, его общественный имидж, мотивы его последователей, черты лидерской роли, а также учитывать «институциональный контекст» и «ситуацию» [2, c. 90]. Таким образом, в разных вариантах теории данной группы пытались расширить достоинства предыдущих подходов. Теории взаимодействия-ожидания. Согласно взглядам Дж. Хоманса и Дж. Хемфилда, теория лидерства должна рассматривать три основные переменные: действие, взаимодействие и настроения. Это предполагает, что усиление взаимодействия и участие в совместной деятельности связано с усилением чувства взаимной симпатии, а также с внесением большей определенности в групповые нормы. Лидер в этой теории определяется как, прежде всего, инициатор взаимодействия. Например, теория «усиления ожиданий» Р. Стогдилла основана на простом утверждении. У членов группы, считал он, в процессе взаимодействия усиливаются ожидания того, что каждый из них будет продолжать действовать соответствующим образом. Роль индивида определяется взаимными ожиданиями, экспектациями, и, если его действия совпадают с ожиданиями группы, ему будет разрешено к ней присоединиться, т. е. его допустят («примут») в группу. Лидерский потенциал человека зависит от его способности инициировать нужные взаимодействия и ожидания [12]. Согласно теории «целевого поведения» M. Эванса, степень проявления внимания лидером определяет осознание последователями будущего поощрения, а степень инициирования структуры лидером определяет осознание подчиненными того, какое именно поведение будет поощрено. Близкая к ней «мотивационная теория» (Р. Хау, Б. Басе) понимала лидерство как попытку изменения поведения членов группы через изменение их мотивации. Ф. Фидлер считал, что «лидерское поведение» зависит от требований конкретной ситуации. Например, «ориентированный на работу» лидер будет эффективным в крайних ситуациях (слишком легкая или слишком тяжелая работа). Лидер же, ориентированный «на взаимоотношения», обычно эффективен при решении «умеренных», как бы «промежуточных» проблем. «Гуманистические» теории лидерства. Группа теорий лидерства, получивших название «гуманистические», во главу угла ставила развитие эффективной организации. По мнению представителей этого подхода, человек по самой своей природе — «существо мотивированное», а организация по своей природе всегда структурирована и контролируема. Главной функцией лидерства является модификация организации с целью обеспечения свободы индивидов для реализации их мотивационного потенциала и удовлетворения своих нужд — однако, при одновременном достижении целей организации [2, c. 95]. Д. Мак-Грегор разработал две теории организующего лидерства. Первая, так называемая теория X, основана на предположении, что индивиды обычно пассивны, противостоят нуждам организации и, следовательно, их необходимо направлять и «мотивировать». Вторая, теория Y, основана на предположении, что люди уже обладают мотивацией и стремятся к ответственности, поэтому необходимо так их организовывать и направлять, чтобы они одновременно реализовывали и свои цели, и цели организации. Две эти теории отражали, по сути, два этапа развития организации. С. Аргирис также указывал на наличие конфликта между организацией и индивидом. По его мнению, природа организации предполагает структурирование ролей ее членов и контроль над исполнением ими своих обязательств. В природе человека заложено стремление к самореализации через проявление инициативы и ответственности. Значит, эффективное лидерство должно принимать это во внимание и опираться, прежде всего, на эти качества. Р. Ликерт считал, что лидерство — процесс относительный, и лидер должен принимать во внимание ожидания, ценности, межличностные навыки подчиненных. Лидер должен дать подчиненным понять, что организационный процесс направлен на их пользу, так как обеспечивает им свободу для ответственного и инициативного принятия решений. В рамках данной теории Р. Блайк и Дж. Моутон сумели изобразить лидерство графически: по оси абсцисс — забота об индивидах, по оси ординат — забота о результате. Чем выше значения этих координат, тем больше развиты отношения доверия и уважения в организации. Теории обмена. Представители данной теории (Дж. Хоманс, Дж. Марч, X. Саймон, X. Келли и др.) исходят из того, что общественные отношения представляют собой форму особого обмена, в ходе которого члены группы вносят определенный не только реальный, производительный, но и сугубо психологический вклад, за что получают некий психологический «доход». Взаимодействие продолжается до тех пор, пока все участники находят такой обмен взаимовыгодным. Т. Джакобс сформулировал свой вариант теории обмена следующим образом: группа предоставляет лидеру статус и уважение в обмен на его необычные способности к достижению цели. Процесс обмена сложно организован, он включает многочисленные системы «кредитования» и сложные «выплаты». Данная группа теорий отражает лишь одну из сторон феномена лидерства - взаимодействие. Таким образом, вся история изучения феномена лидерства привела к тому, что в данном вопросе обозначилось два подхода: рационалистический и гуманистический [19]. Мотивационные теории лидерства. Согласно В. Стоуну, мотив — это своеобразная выученная «навязчивая идея», основанная на внутренней потребности компетентно обращаться с окружающей средой. Независимо от первоначальной потребности (власть, престиж, самовыражение), мотивация зависит от осознаваемых человеком возможностей. Естественно, слишком сильная мотивация может исказить восприятие. Как заметил Д. Шлезингер, «амбиции часто развиваются в специфической ситуации как ответная реакция на возможности, открывающиеся лидеру». «Теория амбиций» предполагает рациональную оценку ситуации. Дж. Штерн предложил следующую формулу мотивации: мотивация = f (мотив х ожидание х стимул). Это означает, что амбиции лидера представляют собой функцию от трех переменных. Во-первых, от его личных мотивов (власть, успех, уважение). Во-вторых, от его ожиданий относительно занятия должности. В-третьих, от «ценности приза». Другими словами, три вещи — будущий престиж, власть и зарплата — определяют амбиции лидера. Мотивация, по Дж. Аткинсону, подразделяется на два типа: мотивация успеха (МУ) — и мотивация избежания неудачи (МН). На языке формул можно записать: МУ = f (МУхОУхСУ), МН = f (МНхОНхСН). То есть уровень удовлетворения в случае успеха и степень унижения в случае поражения зависят от субъективных ожиданий индивида относительно возможных последствий как того, так и другого. В случае, если в мотивационной модели индивида МН превышает МУ, индивид выбирает либо ситуацию со стопроцентным успехом, либо очень рискованные предприятия (для легкого оправдания своего провала). Если МН равна МУ, то результативная мотивация равна нулю, она практически отсутствует. И наконец, чем больше МУ по сравнению с МН, тем выше субъективная вероятность успеха, так как относительная сила мотивации влияет на эту вероятность и смещает ее вверх. Итак, для лидерства важен мотив плюс возможность его реализации, так как мотив без такой возможности равен движению без направления. Известный сторонник гуманистической психологии А. Маслоу в своей теории иерархических потребностей утверждал, что корни лидерства возникают в процессе трансформации человеческих желаний (мотивы, исходящие из чувств) в потребности, социальные стремления, коллективные ожидания и политические требования, т. е. в мотивы, зависящие от среды. В иерархии потребностей на низшем уровне находятся физиологические потребности, на среднем — обеспечение безопасности, на высшем уровне — аффективные потребности. Фрустрация низших потребностей увеличивает мотивацию для их удовлетворения. Задача лидера — предотвращение фрустрации, апатии, неврозов и других форм «общественных расстройств» через трансформацию потребностей граждан в социально-продуктивном направлении. Лидеры как бы конвертируют надежды и стремления в санкционированные ожидания. Цепочка контролируемого лидером состояния ведомых такова: желания и потребности=>надежды и ожидания=>требования=> действия. Что касается самого лидера, то А. Маслоу различал у него два типа властных потребностей [20]: 1) потребность в силе, достижениях, автономности и свободе; 2) потребность в доминировании, репутации, престиже, успехе, статусе и т. д. Большинство исследователей придерживаются мнения, что основным властным мотивом является стремление удовлетворить одну потребность — в доминировании. Д. Бернс считает, что главный элемент политических амбиций — потребность в уважении (одновременно, в высокой самооценке и высокой оценке других). Все «великие люди» демонстрировали наличие этой потребности. Наглядным примером является лидер с ущербной самооценкой (В. Вильсон, по 3. Фрейду). По мнению Д. Бернса, стремление к уважению — это не патология, а лишь повышенная потребность в самоактуализации. Самоактуализаторы — это и есть потенциальные лидеры [8, c. 169]. Так выглядят основные подходы зарубежных исследователей к проблеме лидерства, составивших первоначальный фундамент ее научного изучения. В качестве основы изучения проблемы лидерства в разрабатывавшихся отечественных теориях различных областей психологии был взят деятельностный подход, предложенный Басовым М.Я., Рубинштейном С.Л., Леонтьевым А.Н.. Главным достижением деятельностного подхода является то, что в его рамках сформировалось продуктивное направление – психология действия. Изучению подверглись сенсорные, перцептивные, предметные, исполнительские, мнемические, умственные, аффективные и др. действия, а также их структурные компоненты: мотивы, цели, задачи, способы выполнения и условия осуществления [34, с.123]. Деятельностный подход – методологическое направление исследований, в основу которого положена категория предметной деятельности. Согласно теории деятельности, психологически полная структура деятельности всегда включает мотивационно–ориентировочное, исполнительное и контрольно-оценочное звено [34, с.125]. Полноценное осуществление деятельности предполагает реализацию всех компонентов ее структуры. Принципы деятельностного подхода находят свое отражение при анализе содержания компонентов психологической структуры лидерства и являются методологической основой исследования лидерской деятельности. Применение деятельностного подхода к трактовке сущности лидерства обосновано рядом положений: – специфически человеческое взаимодействие всегда совершается вместе с другими людьми, поэтому вся человеческая деятельность пропитана социальностью. Исходя из теоретических представлений, лидерство рассматривается как групповое явление: лидер немыслим в одиночку, он всегда дан как элемент групповой структуры, а лидерство есть система в этой структуре; – лидерство можно представить как особый вид деятельности, рассматривая три основных звена его структуры: мотивационно-ориентировочное, исполнительное и контрольно-оценочное; – развитие лидерской деятельности целесообразно строить с точки зрения теории деятельности, поскольку без знания структуры деятельности невозможно построение концептуальных моделей управления её становлением и развитием [49, с.98]. По мнению Р.Л. Кричевского, в исследовании лидерства необходим «подход, берущий за основу понимание социальной группы как функциональной единицы, включенной в широкую систему общественных отношений» [31, с.224]. Феномен лидерства в малых группах рассматривается отечественными психологами в контексте совместной групповой деятельности, т.е. во главу угла ставятся не просто «ситуации», а конкретные задачи групповой деятельности, в которых определенные члены группы могут продемонстрировать свою способность организовать группу для решения этих задач. Отличие лидера от других членов группы проявляется при этом не в наличии у него особых черт, а в наличии более высокого уровня влияния. В этом контексте Уманским Л.И. и его сотрудниками описаны: лидер-организатор, осуществляющий функцию групповой интеграции; лидер-инициатор, задающий тон в решении групповых проблем; лидер-генератор эмоционального настроя (аналог роли эмоционального лидера); лидер-эрудит (одна из ролей интеллектуального лидера); лидер эмоционального притяжения (соответствует «социометрической звезде»); лидер-мастер, умелец (т.е. специалист в каком-то виде деятельности) [19, с.170]. Наиболее известной является разработанная Кричевским Р.Л. концепция ценностного обмена как механизма выдвижения лидера: лидером рассматривается тот, в ком в наиболее полном виде представлены такие качества, которые особенно значимы для групповой деятельности, т.е. являющиеся для группы ценностями. Таким образом, в лидерскую позицию в ходе взаимодействия выдвигается такой член группы, который как бы идентифицируется с наиболее полным набором групповых ценностей. Именно поэтому, делают вывод Кричевский Р.Л. и Рыжак М.М., он и обладает наибольшим влиянием [32, с.28]. Для понимания комплексного феномена лидерства, как отмечают Чередниченко И.П. и Тельных Н.В. [30, с.26] необходим учет различных типов переменных, которые в совокупности определяют природу лидерства в каждый конкретный момент времени. Такими переменными являются: 1) личность лидера, его происхождение, процесс социализации и способы выдвижения; 2) характеристики последователей; 3) отношения между лидером и последователями; 4) контекст, в котором лидерство имеет место; 5) результат взаимодействия между лидером и последователями в определенных ситуациях. В свою очередь, Столяренко Л.Д. считает, что в попытках определить лидерство как целостное явление необходимо рассматривать четыре главных момента: 1) мотивация и качества лидера; 2) задачи лидера; 3) последователи лидера; 4) механизм взаимодействия лидера и его последователей. Итак, на сегодняшний день нет единой теории или подхода, который объединял бы все исследования и отражал бы общее видение теоретиками и практиками феномена лидерства и фигуры лидера. Каждая из проанализированных теорий объясняет какую-то одну часть проблемы, но не затрагивают самой ее сути, не дает целостности. Ни один из теоретических подходов не был до конца принят и подвергался критике, однако результаты всех так или иначе использовались и используются в практике. В отечественной социальной психологии существенным фактором исследований является анализ лидерства в реальных социальных группах. При этом лидерство выступает как один из элементов групповой жизнедеятельности, которая сама включается в контекст более широких социальных явлений.
Младший школьный возраст совпадает с периодом обучения в начальной школе и соответствует 6 - 10 годам. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Хотя младший школьный возраст и не является возрастом решающих сдвигов в развитии личности (каким, по нашему мнению, является подростковый), тем не менее в этот период достаточно заметно происходит формирование личности. Поступление в школу является, как уже отмечалось, переломным моментом в жизни ребенка. Складываются новые отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), ребенок включается в целую систему коллективов (общешкольный, классный). Включение в новый вид деятельности — учение, которое предъявляет ряд серьезных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой организации, регламентации и режиму. Все это решающим образом сказывается на формировании личности младшего школьника. В младшем школьном возрасте активно развивается мотивационная сфера, появляются потребности, связанные с учебной деятельностью: потребность точно выполнить требования учителя, потребность в высокой отметке, в одобрении успехов со стороны взрослых, потребность быть лучшим учеником, потребность в общении со сверстниками. Ведущими в этом возрасте являются познавательные потребности [10, c. 7]. В этот период происходит насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием, происходит перестройка мотивационно-потребностной сферы, что качественно меняет содержание притязания на признание. Особую значимость приобретает стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников (в первую очередь в связи с учебной деятельностью, ее успешностью). Таким образом, учебная деятельность становится во главу угла в притязаниях младшего школьника, обусловливая характер отношений ребенка со взрослыми и сверстниками [52, c. 89]. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста - ориентация на группу сверстников [29]. В этом возрасте переплетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», с другой – «быть лучше, чем все». Стремление «быть как все» возникает в учебной деятельности по следующим причинам: учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу; правила поведения в классе и школе предъявляются всем вместе и каждому в отдельности; во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения и ориентируется на поведение других детей (в первом классе ребенку свойственны выраженные конформные реакции: ученики, например, часто поднимают руку вслед за другими, хотя внутренне не готовы к ответу). Стремление «быть лучше, чем все» проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст и т.п. Ребенок, таким образом, стремится утвердить себя среди сверстников. Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со сверстниками. О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9 - 10 лет школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников. Неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций. В целом, мотивация развивается в направлении осознанности, приобретает произвольный характер. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности. Ответственность как способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам, по словам В.С. Мухиной, должна занимать самое высшее положение в иерархии всех мотивов школьника. В возрасте 6 - 10 лет интенсивно развивается самосознание: ребенок начинает понимать, что он представляет собой индивидуальность, которая подвергается социальным воздействиям: он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры и пр.), коллективные понятия, знания, идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций; в то же время ребенок переживает свою уникальность, свою самость, стремится утвердить себя среди взрослых и сверстников. В учебной деятельности у школьника складываются представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля и саморегуляции. Развитие самооценки, ее адекватность, осознанность, обобщенность во многом зависят от того, насколько содержательно представление ребенка о самом себе: самооценка может быть адекватной устойчивой, завышенной устойчивой или неустойчивой, заниженной неустойчивой в связи с тем, что представления о себе могут быть адекватными и устойчивыми, неадекватными и неустойчивыми, могут содержать характеристики, данные другими людьми (взрослыми). Существует взаимосвязь особенностей самооценки младших школьников и уровней сформированности учебной деятельности [22, c. 73]: у детей с высоким уровнем сформированности учебной деятельности наблюдается относительно устойчивая, адекватная и рефлексивная самооценка; низкому уровню сформированности учебной деятельности соответствует недостаточная рефлексивность самооценки, ее большая категоричность и неадекватность. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной к обобщенной самооценке. В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?», «чего мне не хватает для ее решения?») [54, c. 105]. Рефлексия проявляется в возможности выделять особенности собственных действий и делать их предметом анализа. Очень важно, чтобы ребенок знал, что он может и умеет делать, в том числе, лучше всех. Способность делать что-то лучше всех, по мнению И.В. Дубровиной, принципиально важна для младших школьников для развития у них чувства собственной умелости, компетентности, полноценности. Для развития воли младших школьников важна доступность цели деятельности, оптимальная по сложности задача, тогда как слишком легкие или сложные задания тормозят развитие волевых качеств и действий. Условием развития волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит собственное продвижение к цели и осознает его как следствие собственных усилий. В младшем школьном возрасте формируются способы волевой регуляции: сначала это словесная инструкция учителя, затем, с развитием самосознания, волевой акт вызывается собственными потребностями ребенка. К концу младшего школьного возраста формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, настойчивость, выдержка. Задача воспитания на этом этапе заключается в том, чтобы на протяжении первых лет обучения ребенка научить его сознательно управлять своим поведением. С этой целью необходимо формировать у детей положительное отношение к новому положению школьника и добиваться сохранения этого отношения на протяжении всего младшего школьного возраста; формировать познавательные интересы; формировать такие качества личности (прилежание, ответственность и пр.), которые составляют необходимое условие осуществления волевого поведения [22, c. 75]. В этом возрасте происходит усвоение моральных норм и правил поведения: ребенок овладевает собственным поведением, более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома, в общественных местах, проявляет повышенное внимание к нравственной стороне поступков, стремится дать поступку нравственную оценку, нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе. Тем не менее, для младшего школьника характерна неустойчивость нравственного облика: сознательно принимая правила и «обучая» им других, он как бы сам утверждается в том, что действительно соответствует образцу, а при противоречии между образцом и собственным поведением легко утешает себя тем, что он «сделал так случайно». Представление о формальном характере норм и правил препятствует нормальному становлению моральной сферы. Поэтому условием нравственного развития ребенка является знание норм морали и понимание их ценности и необходимости. Важные условия воспитания дисциплинированности школьников, формирования моральных качеств личности - четкая формулировка норм и правил, поощрение исполнительности, соответствующая реакция на нарушение дисциплины. Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отношение к нему взрослого, который санкционирует определенный тип поведения. Основной задачей нравственного воспитания в младшем школьном возрасте является развитие произвольного уровня нравственной саморегуляции поведения. Важной задачей является развитие нравственной стороны отношения детей к учению, на основе которого развивается трудолюбие. Одна из существенных задач - формирование у детей понимания нравственного содержания требований. Большое место в жизни младшего школьника занимают чувства как мотивы поведения. Развитие эмоциональной сферы в этот период характеризуется усилением сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышением эмоциональной устойчивости. Младший школьник начинает более сдержанно выражать собственные эмоции, особенно негативные, что связано с различением ситуаций, в которых можно или нельзя обнаруживать собственные чувства, то есть произвольность поведения постепенно начинает отражаться на сфере чувств. Однако, в целом, для детей характерна впечатлительность и отзывчивость. По словам Л.С. Выготского, формирование у учащихся умения владеть внешним выражением чувств является насущной педагогической задачей [15]. Наряду с повышением произвольности эмоционального процесса, в младшем школьном возрасте изменяется содержательная сторона эмоций и чувств. Активно развиваются высшие чувства: интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие), нравственные (чувство товарищества, дружбы, долга, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости и пр.), эстетические. Преобладающее жизнерадостное настроение - это возрастная норма эмоциональной жизни младшего школьника. Однако, как показали исследования Л.С. Славиной, у некоторых учащихся в этот период начинает проявляться склонность к острым аффективным состояниям, обусловленная как неудовлетворенной потребностью в благоприятных взаимоотношениях с окружающими, так и расхождением между завышенным уровнем притязаний и уровнем собственных возможностей при наличии неосознаваемой неуверенности в себе. Для предупреждения эмоциональных срывов учитель должен знать индивидуальные особенности учащихся. Большое влияние на формирование эмоций младших школьников оказывает учебная деятельность, складывающиеся отношения с учителем и коллективом класса. По мнению Г.М. Бреслава, именно эмоциональное отношение к учителю является своеобразным «маяком» в эмоциональной сфере учащегося, при этом особенно важной для ребенка является функция учителя как арбитра: эмоциональная окраска, возникающая в результате оценки учителя, усиливает или ослабляет мотивы учения, меняет самооценку и уровень притязаний младшего школьника, поэтому равнодушие к учению и, прежде всего, к оценкам учителя в этом возрасте можно считать показателем отклонения. Таким образом, с возрастом эмоции детей становятся более обобщенными, произвольными, социально регламентированными, усложняется содержание эмоциональной сферы, изменяется ее экспрессивная сторона. Конец младшего школьного возраста знаменуется глубоким мотивационным кризисом, когда мотивация, связанная со стремлением занять новую социальную позицию, исчерпана, а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют: так, исследования И.М. Веренкиной показали, что в период от 8 до 10 лет в 5 раз уменьшается число детей, которые хотят учиться, так как им это интересно [52, c. 89]. Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и обязательности ее посещения; нежелание выполнять учебные задания; конфликты с учителями. Это осложняется тем, что в школе складывается достаточно устойчивый статус ученика, причем именно неблагополучный статус имеет тенденцию сохраняться при переходе из начальных классов в среднюю школу. На рубеже 9 - 10 лет возникает также кризис самооценки, что отражается в бурном росте негативных самооценок десятилетних школьников по сравнению с уравновешенностью позитивных и негативных суждений о себе в 9 лет. Критическая самооценка - это проявление диалогичности в сознании ребенка, внутреннего диалога Я – не - Я, феномен объективного внимания к себе, который выражается во временном отвлечении внимания от внешнего содержания и сосредоточении его на самом себе. Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является рефлексивный оборот на себя - возникновение "ориентировки на себя", на собственные качества и умения как основное условие решения разного рода задач. По словам Д.И. Фельдштейна, между 9 и 10 годами начинается новый уровень социального развития, фиксируемый в позиции «я и общество», когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место. Это узловой рубеж, когда ребенок осознает себя субъектом, испытывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщиться к социальному на уровне преобразования. Основные новообразования личности младшего школьника: ориентация на группу сверстников; формирование личностной рефлексии (способности самостоятельно установить границы своих возможностей); формирование осознанной и обобщенной самооценки; осознанность и сдержанность в проявлении чувств, формирование высших чувств; осознанность волевых действий, формирование волевых качеств. Итак, разнообразные мотивы учения, причины, их вызывающие, и, соответственно, постоянная работа учителя по развитию положительных, социально значимых мотивов учения — первостепенный фактор в развитии личности младшего школьника.
При всем многообразии трактовок понятия «лидерство» оно упоминается в основном как способность к доминированию и подчинению себе других, как главенство в стимулировании, планировании и организации активности группы. Лидерство проявляется как совпадение трех обстоятельств: появление конкретной социальной или профессиональной ситуации, требующей нестандартного, лидерского воздействия; наличие индивидов с адекватным лидерским потенциалом; восприятие и поддержка участвующими в ситуации группами лиц соответствия лидера ролевым требованиям, отсутствие отторжения [25, c. 37]. При оценке успешности деятельности лидера важен не столько объективный ее результат, сколько признание этой успешности со стороны последователей. Причиной смены лидера обычно оказывается его несоответствие требованиям, нормам, целям и задачам группы. Смена лидера также может возникнуть как следствие чрезмерной авторитарности лидера, перестающего считаться с группой, и как результат неспособности лидера справиться с новыми, более сложными задачами групповой деятельности [2; 12; 20; 45]. Анализ психолого-педагогических исследований С.А. Алифанова [2], М.А.Викулиной [13], Я.Л.Коломинского [27], Т.В. Осокиной [40], И.В. Пескова [42], посвященных изучению взаимоотношений в детских коллективах, позволяет выделить базисные характеристики детского лидерства, определить специфику лидерства, а также сформулировать основные личностные черты лидера - младшего школьника. Все перечисленные выше авторы отмечают, что в детском коллективе, как и во взрослом, картина взаимоотношений достаточно сложна и неоднозначна. К одним сверстникам дети относятся с симпатией и стремятся к ним, других — сторонятся. У одних детей ровесники ценят их умения, навыки, организаторские способности, у других этих качеств как бы не замечают вместе с их обладателями. Одним детям прощаются их вспыльчивость, напористость и даже авторитарность, другим - не позволяется даже намек на них [2; 13; 27; 40; 42]. Наличие дифференцированного отношения детей друг к другу объясняется избирательностью человеческого общения. Индивидуальность каждой личности, которая характеризуется особенностями типа нервной системы, характером, личным опытом, уровнем развития интересов и потребностей и т.д., определяет своеобразие общения и взаимоотношений детей. Взаимоотношения детей формируются в ходе межличностного взаимодействия [29; 54]. Динамическая сторона взаимодействия, то есть сам его процесс, выступает как общение, а результативная сторона взаимодействия - как отношение. Ввиду непрерывности общения имеют место непрерывные изменения взаимоотношений; при этом возможно и существование обратных связей, когда уже существующие отношения (например, доминирования и подчинения) определяют характер общения, тем самым образуя цикл межличностного взаимодействия. Уже в начальной школе наблюдается стремление детей занимать в классном коллективе определенные, привлекающие их позиции: вожака, лучшего ученика, лучшего спортсмена и так далее. Когда в коллективе много лидеров, это явление положительное, но при обязательном условии: их нравственные ценности не должны противоречить друг другу. Разнообразие лидеров обеспечивает разнообразную жизнь коллектива. Однако взаимоотношения между лидерами играют немаловажную роль для характеристики психологического климата в коллективе. Официальную структуру коллектива составляют не только лидерские позиции и другие индивидуальные позиции, но и официальные «подразделения», такие как бригады, звенья, выборные органы - редколлегия, совет справедливых, штаб соревнования и так далее, имеющие определенные функции и обладающие определенными полномочиями. В любом детском коллективе в процессе деятельности и общения спонтанно возникают малые группы (группировки) ребят по 2, 3, 5 человек, на самых различных основаниях. Это может быть и сходство взглядов, и симпатии, и общие интересы, и одинаковое положение в классе, и близкое местожительство и так далее. Именно в группировке ребенок может найти удовлетворяющее его положение, через группировки он приобретает опыт общения, который так важен для формирования его личности. Экспериментально доказан факт влияния малой группы на суждения, поступки, оценки ее членов. Исследования показывают, что влияние малых групп как на развитие коллектива в целом, так и на развитие отдельной личности очень велико. Лидерство - один из способов дифференциации группы в результате деятельности, общения и взаимодействия ее членов. Возникнув как результат общения и взаимодействия индивидов в составе группы, лидерство становится сложным социально-психологическим феноменом, в котором, определенным образом, фокусируются и проявляются важнейшие характеристики группового развития, имеющие не только психологическую или эмоционально- психологическую, но в первую очередь социальную и классовую природу и сущность. Каждый член группы в соответствии со своими деловыми и личностными качествами, вкладом в общее дело, развитостью чувства долга и ответственности, благодаря признанию группой его заслуг и способности оказывать влияние на окружающих занимает определенное положение в системе групповой организации, т. е. в ее структуре. Групповая структура с этой точки зрения представляет собой своеобразную иерархию статусов ее членов. Лидер - это такой человек, который обладает определенными свойствами, чертами, благодаря которым он выдвигается в лидеры. Лидеру присущи следующие психологические качества: уверенность в себе, острый и гибкий ум, компетентность как доскональное знание своего дела, сильная воля, умение понять особенности психологии людей, организаторские и коммуникативные способности. Уманский Л.И. разделяет организаторские способности на три группы:
В группу организаторского чутья он включает следующие компоненты: психологическая сообразительность, быстрое понимание психологических особенностей и состояния других людей, умение запоминать людей и их поступки, склонность к психологическому анализу поведения и поступков других людей и своих собственных, способность мысленно ставить себя в психическую ситуацию другого человека и действовать вместо него, глубокая вера и убеждение в силе, способностях и возможностях отдельной личности и коллектива. Практический психологический ум, умение лидера и руководителя распределять задачи в зависимости от индивидуальных особенностей людей, регулировать психическое состояние в зависимости от условий деятельности и учета взаимоотношений между ними при постановке задач, выдвигаемых перед коллективом в его деятельности. Психологический такт умение быстро найти необходимый тон, целесообразную форму общения в зависимости от психического состояния и индивидуальных особенностей окружающих людей, в речевой адаптации к разным людям простоте и естественности в отношениях с ними, чувстве справедливости и объективности при оценке и подборе людей. Ко второй группе организаторских качеств Л.И. Уманский относит качества, связанные с эмоционально-волевым воздействием: общественная энергичность и способность лидера заражать своей энергией окружающих его людей (с помощью мимики, взгляда, выражения лица, жестов, позы), логически речевые и практическое воздействие через личный пример; взыскательность, характеризующаяся смелостью, постоянством и гибкостью, категоричностью и настойчивостью, разнообразными формами понуждения, начиная с шутливой формы до приказа, индивидуальный подход в зависимости от постоянных и временных психических особенностей и состояния людей. Критичность - способность анализировать отклонения от нормы в деятельности и поведении других людей, которая выражается в самостоятельности при проведении критического анализа вместе с коллективом, логичность и аргументированность критических замечаний, прямота и смелость, глубина замечаний, а также доброжелательность. В третью группу качеств - склонность к организаторской деятельности Л.И. Уманский выделяет способность руководителя самостоятельно заниматься организаторской деятельностью, смело брать на себя функции организатора и ответственность за работу других людей в трудных и неблагоприятных условиях, потребность осуществлять организаторскую деятельность и постоянную готовность браться за нее, получение положительных эмоций от ее осуществления и скуку, если ею не заниматься. Эмоциональное благополучие, или самочувствие ученика в системе личных взаимоотношений, сложившихся в коллективе, зависит не только от того, сколько одноклассников симпатизирует ему, но и от того, на сколько эти симпатии и стремление к общению взаимны. Иными словами, для ученика важно не только количество выборов, но и то, какие именно одноклассники его выбрали. Эти данные важны и для выявления структуры взаимоотношений в коллективе, и для изучения удовлетворенности ученика в общении с одноклассниками. В отношениях младших школьников эмоциональное отношение превалирует над всеми остальными. В классе во взаимоотношениях со сверстниками ребенок может занимать разные позиции: - быть в центре внимания; - общаться с большим количеством сверстников; - стремиться быть лидером; - общаться с избранным кругом сверстников; - держаться в стороне; - придерживаться линии сотрудничества; - выражать доброжелательность ко всем; - занять позицию соперничества; - выискивать у других ошибки и недостатки; - стремиться оказывать помощь другим [54, c. 106]. Первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего, по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает учитель. Выделяют три типа лидерского стиля поведения: вожак, лидер (в узком смысле слова) и ситуативный лидер. Вожак - самый авторитетный член группы, обладающий даром внушения и убеждения. На других членов группы он влияет словом, жестом, взглядом. Так, исследователь Р. Стогдилл предложил следующий перечень качеств руководителя - вожака: 1) физические качества - активный, энергичный, здоровый, сильный; 2) личностные качества - приспособляемость, уверенность в себе, авторитетность, стремление к успеху; 3) интеллектуальные качества - ум, умение принять нужное решение, интуиция, творческое начало; 4) способности - контактность, легкость в общении, тактичность, дипломатичность [2, c. 96]. В работах А.С. Залужного показано, что уже в коллективах дошкольников выявляются вожаки, их роль может быть различной: в одних коллективах «вожак» является только инициатором и в дальнейшем руководящей роли не играет, в других – от начала до конца играет роль организатора и руководителя. Таким образом, в каждом коллективе свои требования к личности вожака. У младших школьников в коллективе, который состоит из умственно развитых детей, вожак обыкновенно очень умный и инициативный ребенок. В менее развитом детском коллективе интеллект отходит на задний план и его место занимает физическая сила. Лидер гораздо менее авторитетнее, чем вожак. Наряду с внушением и убеждением ему часто приходится побуждать к действию личным примером («делай, как я»). Как правило, его влиянием распространяется только на часть членов неформальной группы. Ситуативный лидер обладает личностными качествами, имеющими значение только в какой-то вполне конкретной ситуации: торжественное событие в коллективе, спортивное мероприятие, турпоход и т.д. Лидеры есть в любом коллективе, и заслуживают особого внимания, так как именно они активно влияют на морально-психологический климат в коллективе. Лидер - это как бы зеркало группы, лидер появляется в данной конкретной группе, какова группа - таков и лидер. Человек, который является лидером в одной группе, совсем не обязательно станет вновь лидером в другой группе (группа другая, другие ценности, другие ожидания и требования к лидеру). Различают «формальное» и «неформальное» лидерство. Вполне может произойти такое, что возникнет конфликт между формальным и неформальным лидером. Поэтому очень важно, чтобы учителя имели представления о том, кто же является лидером класса. Кроме формальных и неформальных, лидеры могут подразделяться ещё и по следующим критериям: - по содержанию деятельности: а) лидер-вдохновитель, предлагающий программу поведения; б) лидер-исполнитель, организатор выполнения уже заданной программы; в) лидер, являющийся одновременно как вдохновителем, так и исполнителем. - по стилю руководства: а) авторитарный, б) демократический, в) совмещающий в себе элементы того и другого стиля. - по характеру деятельности: а) универсальный, т.е. постоянно проявляющий свои качества лидера, б) ситуативный, т.е. проявляющий качества лидера лишь в определённых, специфических ситуациях [38]. Лидер в процессе взаимоотношений влияет на общество, в котором он находится, важно узнать какое значение для детей имеет общество сверстников. Общество сверстников - это, во-первых, важный канал информации; по нему дети узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые, во-вторых, это вид деятельности и межличностных отношений. Совместные деятельности вырабатывают у ребенка необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. В-третьих, это вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи - не только облегчает ребенку автономизацию от взрослых, но дает ему чрезвычайно важное для него чувство эмоционального благополучия и устойчивости. На все эти факторы непосредственно влияет личность лидера, так как он пользуется огромным авторитетом и влиянием. Сам по себе «лидер» - это статус человека в группе. В ходе межличностных отношений, с момента образования группы, определяется статус каждого человека и вместе с тем определяется влияние человека на эту группу. Лидерство - степень ведущего влияния тех или иных членов группы на группу в целом в направлении осуществления групповых задач |
Похожие:
 |
Психолого-педагогическая коррекция отклоняющегося поведения младших школьников Тема: Психолого-педагогическая коррекция отклоняющегося поведения младших школьников |
|
«Формирование социального опыта младших школьников в условиях педагогического взаимодействия» Тема: «Формирование социального опыта младших школьников в условиях педагогического взаимодействия» |
|
Тема опыта «Формирование навыков учебного сотрудничества младших школьников посредством организации групповой работы» |
|
Методические рекомендации по формированию икт компетентности младших... В начальной школе в рамках основной образовательной программы формируется икт грамотность младших школьников |
 |
Конспект урока по теме: «Поэзия С. Есенина. Стихотворение «Лебедушка» (4 класс) Формирование ключевых компетентностей младших школьников на уроках литературного чтения |
|
Рабочая программа по курсу «Формирование навыков аудирования, чтения, письма и говорения для подготовки младших школьников к итоговой аттестации в системе начального... |
|
«формирование экологической культуры младших школьников во внеурочное время» Краевое государственное бюджетное общеобразовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья... |
|
Пояснительная записка Человеческая личность это гармония мысли и... Данная программа актуальна, так как участвует в решении одной из самых первоочередных задач современного образования – формирование... |
|
В технических видах деятельности был использован комплекс методик.... Система диагностики сформированности исследовательских умений младших школьников в рамках курса робототехники |
|
Развитие мелкой моторики у младших школьников с ограниченными возможностями... Развитие мелкой моторики у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья как условие развития речи. Магнитогорск: моу... |
|
Инструкция «О правилах поведения школьников во время зимних каникул» Общие правила поведения В общественных местах быть вежливым и внимательным к детям и взрослым, соблюдать нормы морали и этики |
|
Коррекция дисграфии в процессе развития познавательной деятельности у младших школьников Тема: Коррекция дисграфии в процессе развития познавательной деятельности у младших школьников |
|
Методические рекомендации для участников стажировочной площадки по... «Эмоционально-сенсорное развитие младших школьников как фактор повышения эффективности их учебной деятельности в рамках реализации... |
|
Формирование общеучебных умений и навыков младших школьников как... Проблема формирования и развития общих учебных умений и навыков учащихся всегда актуальна, так как они являются составной частью... |
|
Г. Сочи «Профессиональная ориентация младших школьников в учебно-воспитательном процессе» |
|
Рабочая программа дисциплины теория и методика музыкального воспитания младших школьников |