В. С. Кукушин, В. Ю. Бозаджиев, А. В. Болдырева-Вараксина, М. В. Воронцова
|
Скачать 5.57 Mb.
|
|
1.2. Связь специальной педагогики с другими науками Познание не есть лишь отражение, оно есть творческое преобразование. Н. Бердяев Границы предметной области специальной педагогики в наши дни можно очертить следующим образом:
Перечень научных областей показывает некоторые аспекты взаимодействия и межнаучных контактов, их богатство и разнообразие, которые связаны с многогранной природой психобиологического и физического явления. Обучение, воспитание и развитие детей с отклонениями в развитии и поведении — сложная социально-педагогическая проблема. Решая эту проблему, мы способствуем тому, что многочисленная категория детей получает возможность активной общественно-полезной деятельности, равноценного участия в различных видах деятельности, наиболее полного освоения социальных ролей, результативной интеграции в социальную среду. 1.3. Методологические основы специальной педагогики Большего богатства, чем ум, — нет. Узбекская пословица 1.3.1. Философские основы В решении основной задачи специальной педагогики — построении целостной теории — ведущая роль отводится философии, которая позволяет интегрировать знания из разных областей науки. Наиболее важные и концептуальные проблемы, ближайшие перспективы развития специальной педагогики могут быть решены только на философском уровне при участии многих специалистов. Понимание современного состояния специальной педагогики невозможно без рассмотрения ее социально-философского аспекта, который изучает явление специальной педагогики в социокультурном контексте. Другой стороной этой взаимосвязи является базирование педагогических методов специальной педагогики на законах философии. Например, повседневное педагогическое воздействие на физические или психические дефекты учащегося приводят к проявлению философской закономерности перехода количества в качество, то есть отклонение уменьшается или компенсируется за счет активизации деятельности здоровых или имеющих незначительную аномалию органов 1.3.2. Экономические основы Сегодняшняя ситуация в России, характеризующаяся, в частности, катастрофическим положением «особого» ребенка, вместе с тем имеет принципиальную особенность: мы живем во время перемен, когда возможны и вполне реальны прогрессивные изменения и реформы. В каком направлении должны происходить эти изменения? Что надо сделать для того, чтобы возникла необходимая инфраструктура и появились квалифицированные специалисты, которые будут ее обслуживать? Это достигается введением экономического и организационного механизмов, которые позволят максимально эффективно использовать бюджетные средства, выделяемые на воспитание и обучение ребенка с нарушениями развития. Экономический механизм. Те огромные финансовые потоки, которые идут сегодня в систему поддержания интернатов (никаких дополнительных средств!), следует «привязать» к ребенку, разделив их на два примерно равных потока. Первый поток — социальную часть, или пенсию — семья получает для того, чтобы накормить и одеть ребенка. Тогда такая семья сможет, наконец, «свести концы с концами» и избавиться от «материальной» необходимости сдавать ребенка в интернат. Второй поток — реабилитационно-образовательный полис (возможные названия: сертификат, ваучер, именное финансовое обязательство) — основной инструмент, реально позволяющий осуществить преобразования. Средства по полису должны поступать на индивидуальный счет ребенка, минуя промежуточные инстанции. Эту часть родители не смогут использовать по своему усмотрению, но смогут направить в организацию, которая реально будет заниматься воспитанием, обучением и реабилитацией их ребенка. Выбор такой организации должен оставаться за родителями. Размер финансового наполнения полиса должен быть напрямую связан с тяжестью состояния ребенка и, соответственно, объемом усилий, которые потребуется затратить на реабилитацию и обучение ребенка (см. Организационный механизм). Реализация этой идеи позволит: 1. «Доставить по адресу» деньги, предусмотренные в бюджете на образование, но сегодня реально не доходящие до детей-инвалидов в семьях. Тогда родители не будут вынуждены сдавать своих детей в интернаты. Более того, многих детей, которых родители отдали в интернат из-за безвыходного положения, но не отказались от них, — заберут обратно, поскольку появится реальная возможность (достаточная пенсия) содержать ребенка и не бросать при этом работу, так как ребенок будет посещать учреждение, куда семья направит полис и где развитием, обучением и реабилитацией ребенка будут заниматься специалисты, которым родители доверяют. 2. Родителям решать, какая реабилитационная организация наиболее эффективно может помочь конкретному ребенку. В большинстве случаев выбор не падет на интернаты, и предпочтение будет отдано семейному содержанию. Естественным образом возникнет финансирование реабилитационных организаций различных форм. 3. Создав реальный рынок и инфраструктуру таких услуг, государству не придется решать вопрос о финансировании тех или иных организаций и заботиться об их эффективности: созданная система будет обладать способностью к саморазвитию и саморегуляции. Естественным образом возникнет финансирование реабилитационных организаций различных форм. Для поддержания их жизнеспособности возникнет потребность в квалифицированных кадрах, и реабилитационные организации будут заинтересованы в их подготовке. Те же организации, которые не смогут оказывать услуги на должном уровне, будут естественным образом лишены финансирования — родители просто не отдадут туда полис своего ребенка. «Привязывание» денег к ребенку — универсальный механизм, действие которого не заканчивается ранним и школьным возрастом. Если этот механизм распространить на дальнейшую социализацию таких подростков, появятся и учреждения, занимающиеся их дальнейшей профессионализацией и трудоустройством, а также учреждения, способные приютить «особого» ребенка на несколько часов или дней. Организационный механизм. Принципиально важно: определением величины финансового наполнения полиса должна заниматься та же инстанция, которая определяет образовательный уровень ребенка. Для этого должен быть создан межведомственный экспертный орган (по сути, интегрировавший в себе функции теперешних ВТЭК и ПМПК), который будет принимать решение о праве несовершеннолетнего на получение реабилитационно-образовательного полиса. Экспертный орган определяет тяжесть состояния ребенка, с которой жестко связано финансовое наполнение полиса (обусловленное объемом и набором реабилитационно-образовательных услуг, в которых нуждается ребенок). Чем более тяжелым оценивается состояние ребенка, тем больше усилий потребуется на его образование и реабилитацию, и тем выше должно быть финансовое наполнение полиса, которое обеспечивает оплату этих услуг. Диапазон, в котором будет меняться финансовое наполнение полиса, естественно ограничен сверху расходами на обеспечение услуг для ребенка в интернате (это — максимальные расходы, связанные с гигантскими затратами на эксплуатацию помещений, оплату персонала интернатов и пр.), а снизу — расходами на обучение ребенка в массовой школе (минимальная поддержка — минимальные расходы). Одновременно экспертный орган выдает ребенку направление в государственное учреждение, в котором ему будут оказываться реабилитационно-образовательные услуги в соответствии с тяжестью его состояния. В частности, определяется тот тип образовательного учреждения, где ребенок должен обучаться, и это решение экспертного органа является обязательным для соответствующего государственного образовательного учреждения. Такое функционирование экспертного органа исключит необоснованный отказ в приеме ребенка в государственное образовательное учреждение, поскольку решение экспертного органа будет для него обязательным. Это приведет к значительному расширению доступа к образованию детей с нарушениями развития и как следствие — постепенному повышению их образовательного потенциала, увеличению перспектив трудоспособности и независимости. В то же время ответственность экспертного органа за распределяемые средства побудит его не запрещать ребенку обучаться в учреждения более высокого уровня (как это повсеместно происходит сейчас с ПМЛК!), а, наоборот, стимулировать образовательные учреждения браться за обучение более сложных детей, что требует повышения квалификации специалистов и качества предоставляемых учреждением услуг. Например, если экспертный орган выносит заключение о том, что ребенок с нарушениями развития не может обучаться в общеобразовательной школе, а лишь во вспомогательной, то он обязан наделить ребенка полисом с более высоким финансовым наполнением, чем при обучении его в массовой школе. Вместе с тем, родители свободны направить этот полис не в государственную вспомогательную школу, а в иное учреждение с уровнем обучения не ниже, чем указано в заключение экспертного органа (например, в частную школу, готовую обучать этого ребенка по массовой программе). Если экспертный орган вынесет заключение о том, что единственное учреждение, в котором ребенок может получить помощь, — это интернат (как это очень часто происходит сегодня), то семья получит полис с максимальным финансовым наполнением. Эти средства позволят обеспечить ребенку реабилитационно-образовательные услуги и в существующих негосударственных организациях (естественно, имеющих соответствующие лицензии и, в отличие от обычных интернатных учреждений, занимающихся не содержанием, а обучением и реабилитацией таких детей). Экономические и организационные меры, несомненно, значительно уменьшат приток детей в интернаты и выведут часть их оттуда. Но таких мер еще недостаточно для того, чтобы улучшить положение детей, которые сегодня находятся в интернатах. Для реального улучшения положения этих детей экономический рычаг полиса обязательно должен быть дополнен определенными законодательными изменениями, касающимися «опекунства» и системы контроля. Очевидно, что контролировать целевое использование средств по полису значительно легче, чем при существующем механизме распределения; соответственно, злоупотреблять выделенными деньгами гораздо труднее. 1.3.3. Правовые основы На рубеже 80-90-х годов прошлого века Россия подписала ряд международных Конвенций, гарантирующих права детей с ограниченными возможностями: на развитие, на образование, на социальное обеспечение. Больше пока, к сожалению, не сделано ничего: не подготовлены специалисты, не разработаны стандарты такого рода обучения, не создана эффективная инфраструктура. В России полностью отсутствует система социальной, психологической и педагогической помощи детям с серьезными нарушениями развития, оставшимся в семье. Однако формальное присоединение к мировому сообществу в этой области послужило основой для изменения нашего законодательства. Ратифицировав международные документы, Россия признала за собой ответственность за их выполнение; тем самым реализация декларированных в них принципов приобрела силу закона и неизбежно выходит на повестку дня. Поэтому международное законодательство может оказаться авторитетным для чиновников различного уровня, а также может служить основанием для отстаивания прав ребенка в суде. Ориентировка в подписанных Россией международных документах в этой области дает основу для защиты прав человека с «особыми» потребностями на протяжении всего его жизненного пути. Ниже приводится перечень главнейших документов, определяющих основную организационно-правовую деятельность в сфере специальной педагогики:
Эти и другие документы, защищающие интересы детей с ограниченными возможностями здоровья, сейчас легко можно найти на соответствующем сайте системы «Internet». 1.3.4. Клинические основы Задержка психического развития (ЗПР) — это вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоциональноволевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребенка. Причины возникновения ЗПР: органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера, в связи с патологией беременности и родов; хронические соматические заболевания, конституциональные (наследственные) факторы, неблагоприятные условия воспитания (ранняя депривация, плохой уход, безнадзорность и др.). М.С. Певзнер и Т.А. Власовой (1966, 1971) были выделены две основных формы ЗПР:
Международные классификации дают более обобщенные определения этих состояний: «специфическая задержка психического развития» и «специфическая задержка психологического развития», включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счет). ЗПР, связанная с сенсорной депривацией при врожденных или рано приобретенных нарушениях зрения, слуха, речи (алалия), при детском церебральном параличе, аутизме, рассматривается отдельно в структуре соответствующих нарушений развития. Прогноз психического развития и успешность обучения детей в значительной степени определяются ранней диагностикой ЗПР, своевременным лечением нервно-психических расстройств, организацией соответствующих коррекционно-развивающих мероприятий в дошкольном и школьном возрасте, благоприятным психологическим климатом в семье. 1.3.5. Психологические основы В основе специальной педагогики лежат и элементы психологии. От психологии специальная педагогика берет знания об закономерностях поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы. 1.4. Ретроспектива специальной педагогики Тот, кто думает, что может обойтись без других, сильно ошибается; Но тот, кто думает, что другие не могут обойтись без него, ошибается еще сильнее. Ф. Де Ларошфуко История человечества свидетельствует, что в начале своего развития общество негативно относилось к людям с психофизическими нарушениями. В период средневековья люди с физическими и психическими нарушениями считались «детьми дьявола». Лишь в эпоху Возрождения отношение к людям с отклонениями в развитии изменилось. Врачи стали посещать монастыри и тюрьмы, наблюдать за подобными людьми и оценивать их состояние. В начале XVII века Феликс Пластер (1537–1614) впервые дал классификацию душевно-больных, в основе которой лежит характеристика различных нарушений интеллекта, эмоций, физического состояния. Во второй половине XIX — начале XX века были научно изучены имберилизм, идиотия, умственная отсталость, слабоумие. Наибольший вклад в изучение проблем слабоумия внес немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856–1926), который объединил все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического развития», ввел термин «олигофрения». В это же время слабоумие стало не только психиатрической областью исследования, но и психологопедагогической. Педагогический подход к детям с нарушениями в развитии начал формироваться в конце XVIII — начале XIX века. Первые попытки обучения детей с мелкими формами отсталости в специальных учебных заведениях принадлежат И. Песталоцци (1746–1827). Им были обоснованы принципы работы с «тупоумными»: посильность в обучении, использование дидактических материалов, сочетание умственного и физического труда, соединение обучения с производственным трудом. На рубеже веков Мария Монтессори (1870–1952) создала ортофеническую школу для отсталых детей, где применяла систему сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики. К началу XX века в медицине, педагогике, психологии был накоплен обширный опыт по характеристике умственно отсталых детей, по классификации различных ее проявлений. В России в становлении специальной педагогики мы имеем некоторые отличия. История отечественной специальной педагогики уходит корнями в далекое прошлое нашей страны. В X веке Русь приняла православие, а вместе с ним — византийскую систему монастырской благотворительности. При Киево-Печерском монастыре был создан первый приют для лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Первое специальное учебно-воспитательное учреждение для глухонемых было открыто по приказу императрицы Марии Федоровны в городе Павловске 14 октября 1806 года. Через год французским тифлопедагогом В. Гаюи по указу Александра I была открытаы первая школа для слепых детей. Как и в Западной Европе, так и в нашей стране ряд законодательных актов повлек за собой попытку организовать сеть образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями. Попытки же обучения детей с нарушениями психического и физического развития не предпринимались. Почти до конца XIX века проблемой обучения детей с нарушениями развития занимались в основном врачи. Среди них — В.М. Бехтерев, В.П. Кащенко, В.П. Сербский, П.И. Ковалевский и многие другие. В 1860 году Российское общество психиатров предприняло попытку организовать сеть учреждений для слабоумных и психических больных детей, однако осуществить свою мечту они смогли лишь в 1908 году в связи с решением Правительства о введении всеобщего начального образования. Уже к 1917 году специальные образовательные учреждения стали функционировать в Москве, Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде, Киеве, Харькове, Курске, Саратове. Ситуация несколько изменилась после 1917 года. Система специального образования стала частью государственной образовательной системы. Ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания. Ребенок, попав в школу-интернат, оказывался практически изолированным от семьи, нормально развивающихся сверстников, социума в целом. Окончательное формирование отечественной системы специального образования произошло в конце 20-х годов XX века. В этот период работали такие известные педагоги и дефектологи, как Л.С. Выготский, А.Н. Грабов, В.П. Кащенко, Е.К. Грачев, Н.К. Крупская, М.П. Постовская, Н.А. Рау. В 1936 году рост сети специальных учреждений в значительной мере был приостановлен, а вскоре и совсем прекратился в связи с началом Великой Отечественной войны. Только к 50-м годам XX века специальное образование вернулось к довоенному уровню развития. В конце 1950-х — начале 1960-х годов в результате изменения внутренней политики государства и проведения ряда реформ произошел новый виток развития системы специального образования: были открыты школы-интернаты для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. В конце 1970-х — начале 1980-х годов XX века на базе массовых общеобразовательных школ стали открываться специальные классы для детей с задержкой психического развития. К 1990 году в сети специальных дошкольных учреждений находилось уже более 300 000 детей, а общее число специальных школ составило 2 789. Глубокое проникновение религии в жизнь и быт россиян, специфика российского менталитета с самого начала придавали работе с людьми, имеющими отклонения в развитии, гуманистическую направленность, построенную на сострадании, милосердии, защите убогих и юродивых. Вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей, исследованиями в области психологии аномального детства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались Е.К. Грачев, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Г.Я. Прошин и другие. Психолог Л.В. Выготский определил ведущие тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства, выявил, систематизировал и увязал их с общими закономерностями развития личности и общества. Им были сформулированы общие задачи специальной педагогики и специальной школы, основные теоретические предпосылки для перестройки работы в области аномального детства. В последние годы проблема специальной педагогики значительно расширилась, захватив сферу не только специальных школ, но и специальных классов, отдельных групп детей в общеобразовательных школах. Так, в 90-е гг. под влиянием социально-политических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства: стали переосмысливаться права человека, права ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом новой философии: признание неделимости общества на «полноценных» и «неполноценных», признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами. Государство провозглашает антидискриминационную политику по отношению к инвалидам. В этом контексте резко изменилась оценка обществом и государством состояния системы специального образования и перспектив ее развития; оно стало характеризоваться как кризисное. Критике подвергались и подвергаются:
Одновременно на федеральном и региональном уровнях начинают возникать инициативы по внедрению в практику нетрадиционных методов психолого-педагогической коррекции, новых форм организации специального обучения, копирующих современные западные модели обучения детей с нарушениями в развитии. Приказ Министерства образования РФ о введении классов компенсирующего обучения был издан в сентябре 1992 г. Введение компенсирующего обучения было обусловлено тем, что у довольно значительной части детей (по разным данным 20–30%) уже при поступлении в школу выявляются некоторые парциальные отставания в развитии психических познавательных процессов, что не позволяет им осваивать школьную программу, а следовательно, ведет к стойкой школьной дезадаптации и последующему нарушению процесса социализации. Существовавшие до этого классы выравнивания были ориентированы на сравнительно небольшой контингент учащихся, задержка психического развития которых имела, как правило, органическую природу. Для остальных детей «группы риска» появилась необходимость открыть классы компенсации, где обучение носит коррекционно-развивающий характер и включает дополнительную психолого-педагогическую поддержку. Двумя годами позже была выдвинута концепция коррекционно-развивающего обучения, которая, по сути дела, сняла противоречие между классами выравнивания и компенсирующими классами. Было предложено детей с выявленными психосоматическими проблемами помещать в классы коррекционно-развивающего обучения (классы КРО) и затем в процессе первого года обучения, выполняющего, кроме того, и диагностические функции, определять более точно характер и природу отклонений, а вследствие этого — и форму дальнейшего обучения. 1.5. Выдающиеся педагоги-дефектологи Величие науки должно уместиться в каждом ее представителе. Станислав Ежи Лец Адлер Альфред (1870–1937) — австрийский врач-психиатр и психолог, создавший школу индивидуальной психологии (психологии личности). Говорил о социальной основе развития личности; придавал большое значение компенсации как движущей силе процесса развития аномального ребенка; развил идею «перспективы будущего». Бине Альфред (1857–1912) — французский психолог. Интересовался вопросами олигофрении, обосновывал принципы работы с умственно отсталыми детьми. Вместе с Симоном разработал систему тестовых методик для измерения уровня умственного развития детей и изучения индивидуальных различий. Л.С. Выготский критически оценивал эту чисто количественную систему методики и указывал на ее ограниченное диагностическое значение, т. к. она могла обеспечить лишь «отбор детей по отрицательным признакам». Бирелев Александр Васильевич (1871–1959) — русский тифлопедагог и юрист. Считал, что обостренное осязание у слепых, как и зрение у глухих, объясняется не особой конституционной природой, а усилением роли этих органов при замещении дефектных (так называемой «сенсибилизацией»). Блонский Павел Петрович (1884–1941) — русский психолог и педагог, автор теории трудовой школы. Главные идеи его книг: связь психологии и педагогики; гуманизм учения; роль трудового воспитания в развитии личности. Брайль Луи (1809–1852) — всемирно известный французский тифлопедагог; изобретатель рельефно-точечного шрифта для чтения и письма слепых. С трех лет — слепой. Вертгаймер Макс (1880–1943) — немецкий психолог, один из теоретиков гештальпсихологии. Считал социальную среду важным фактором в генезе так называемой «врожденной психопатичности детей». Выготский Лев Семенович (1896–1934) — выдающийся русский психолог. Его первые научные труды по дефектологии относятся к 1924 г., когда он совмещал работу в институте психологии с работой в Наркомпросе в подотделе воспитания дефективных детей. В 1925–26 гг. он организовал лабораторию по психологии аномального детства в Москве (на ул. Погодинской, 8), где в то время была Медико-педагогическая станция Наркомпроса РСФСР, созданная В.П. Кащенко. Выготский доказал, что развитие нормального и аномального ребенка идет по общим законам. Все работы Выготского содержали идею социальной обусловленности специфических человеческих свойств психики. Свои исследования в дефектологии он противопоставил биологизаторской концепции, утверждающей особые законы развития аномальных детей. Но он признавал значение и биологических факторов. Одна из основных идей, полемически остро защищаемая Выготским, — идея о том, что особенности трудного ребенка должны рассматриваться не в статике, как сумма его дефектов, его недочетов, а в динамике. Своеобразие этой области не может быть понято в рамках традиционного количественного подхода, рассматривающего дефективного ребенка главным образом с негативной стороны. Оптимистическая установка Выготского на поиск положительных возможностей аномального ребенка является ведущей во всех его работах. Выготский был сторонником интеллектуального развития аномальных детей, а не привития им комплекса трудовых навыков. Гаюи Валентин (1745–1822) — французский тифлопедагог; впервые организовал обучение слепых во Франции и России в специальных учреждениях, приобщая слепых к труду. Его книга «Опыт обучения слепых» (1876) долгое время была единственным пособием для тифлопедагогов. Головин Сергей Селиванович (1866–1931) — врач-офтальмолог. Совместно с немецким инженером Павлом Перльсом доказал пригодность слепых для работы в крупной индустрии и необходимость расширения прежде узкого круга профессий для слепых. Их лозунг: «Работу, а не сострадание!» Голосов Иван Васильевич — учитель Московского института для глухонемых. Пытался построить в России обучение устной речи глухонемых по методу целых слов, т. е. максимально приблизить его к естественному процессу развития речи у маленьких детей в норме. По его мнению, главное — не постановка отдельных звуков, а чтение лица (с губ). Граборов Алексей Николаевич (1885–1949) — русский дефектолог. Один из организаторов вспомогательной школы. Разрабатывал вопросы содержания и методов обучения, воспитания аномальных детей. Пытался строить систему сенсомоторной культуры с опорой на социально значимое содержание (игру, предметные уроки, экскурсии, ручной труд и др.). Грачева Екатерина Константиновна (1866–1934) — первый русский педагог-дефектолог; работала с глубоко умственно отсталыми детьми (имбецилами и идиотами). Утверждала роль обучения и воспитания, включения детей социальную жизнь. Грибоедов Андриан Сергеевич (1875–?) — русский дефектолог, директор Ленинградского детского обследовательского института, автор ряда работ по обучению и воспитанию детей в специальной школе. Гуревич Михаил Осипович (1878–1953) — русский психиатр, автор многих фундаментальных работ по детской и общей психиатрии. Описал недостаточность моторной сферы ребенка. Подчеркивал, что двигательные дефекты у детей не всегда сочетаются с интеллектуальными. Делепе Шарль Мишель (1712–1789) — французский сурдопедагог, учредивший в 1770 г. первое в мире училище для глухонемых — Парижский национальный институт; автор мимического метода обучения глухонемых. Залкинд Арон Борисович (1888–1936) — русский педагог и психолог. Критиковал «абсолютный биологический статизм в подходе к характеру». Кащенко Всеволод Петрович (1870–1943) — выдающийся русский врач и педагог, основоположник коррекционной педагогики. Еще в 20-х годах прошлого века заявил, что коррекция недостатков личности в процессе ее становления — проблема большой социальной значимости; решать ее нужно в контексте государственной политики. В 1909 г. в Москве основал школу для дефективных детей. Келер Вольфганг (1887–1967) — немецкий психолог, один из основателей гештальтпсиологии. С 1935 года жил в США. Утверждал наличие не одного, а многих типов одаренности. Считал, что только признание сложности и многообразия структуры интеллекта является основой для изучения качественного своеобразия видов интеллектуальной недостаточности. Клапаред Эдуард (1873–1940) — швейцарский психолог, представитель функциональной психологии. Автор теории учебной игры. Кречмер Эрнст (1888–1964) — немецкий психиатр, один из основателей конституционалистического направления в психиатрии: характер (тип поведения человека) полностью зависит от врожденной конституции — строения тела, эндокринной системы. Считал, что вторичные осложнения в процессе развития больного ребенка поддаются коррекции. Крогиус Август Адольфович (1871–1933) — русский психолог, профессор. Внес значительный вклад в изучение различных сторон психологии слепых, их познавательных процессов. Крюделен — немецкий психолог и дефектолог. Утверждал, что степень моторной одаренности у дебилов может быть не ниже, чем в норме, что важно с точки зрения процессов компенсации. Лаговский Николай Михайович (1862–1933) — русский сурдопедагог, автор работ по истории, теории и методике обучения глухих. Липманн Отто (1880–?) — немецкий психолог и психотехник, сторонник теории специальной одаренности. В противовес количественным методам выдвигал идею качественной характеристики интеллектуального возраста ребенка, что крайне важно с точки зрения процесса компенсации. Липпс Теодор (1851–1914) — немецкий философ и психолог; разрабатывал проблему компенсации с позиций выдвинутого им закона «психической запруды», т. е. говорил о возможности повышения психической энергии, содействующего преодолению задержек процесса развития. Мамеш Константин (1860–1925) — австрийский сурдопедагог. Отстаивал необходимость рефлекторного подражания и автоматизма на этапе первоначального обучения речи. Мейман Эрнст (1862–1915) — немецкий педагог, один из основателей экспериментальной педагогики. Считал, что при дефекте одного из органов чувств, другие могут оставаться интактными. Утверждал также возможность замещения дефектных функций восприятия, что важно для отстаивания положения о социально-психологической, а не биологической природе процесса компенсации. Монтессори Мария (1870–1952) — итальянский педагог, врач, доктор медицины. Разработала педагогическую систему, основанную на целях свободного воспитания; поддерживала идею о недопустимости насилия над ребенком; доказывала необходимость использования игры в процессе обучения. Считала, что возраст от 3 до 7 лет весьма важен в психическом развитии ребенка. Ее опыт работы с «ненормальным детьми» (так в те годы называли детей с задержкой психического развития или умственного отсталых) подробно описала Т.Л. Сухотина, дочь Л.Н. Толстого, посещавшая в течение нескольких лет созданные М. Монтессори «Дома детей» с целью изучения методики развития учащихся. Методика М. Монтессори помогла большинству этих детей через определенное время обучаться уже с обычными, «нормальными» детьми и даже опережать их. Надолечный М. усматривал суть заикания в функциональном расстройстве (центрального происхождения) координации потребной для речи мускулатуры и отмечал вместе с тем отклонения от нормы характера заик; рекомендовал лечение упражнениями дыхания и речи, психотерапией и психоанализом. Озерецкий Николай Иванович (1894–1955) — русский психиатр. Создал градуированный по возрастным ступеням метод определения моторного развития ребенка, признанный и в России, и за рубежом. Петрова Анна Евгеньевна (1888–?) — русский психолог и педагог; работала в школе В.П. Кащенко. Исследуя детскую примитивность, показала ее отличие от подлинной умственной отсталости. Пиаже Жан (1896–1980) — выдающийся французский и швейцарский психолог, автор экспериментальных и теоретических работ в области детской и генетической психологии; создатель операциональной концепции интеллекта. Рау Наталья Александровна (1870–1947) — русский сурдопедагог. Организатор первого в России и Европе детского сада для глухих детей. Автор многих статей и книг для сурдопедагогов и родителей глухих детей. Внесла большой вклад в организацию и методику дошкольного воспитания глухонемых. Россолимо Григорий Иванович (1860–1926) — известный русский врач-психиатр и невропатолог; работал в области детской психологии и дефектологии. Для изучения индивидуально-психологических особенностей детей разработал методику так называемых «психологических профилей». Л.С. Выготский упоминает об этой методике в критическом анализе различных типов количественных методов изучения психологии ребенка. Соколянский Иван Афанасьевич (1889–1960) — русский педагог-дефектолог, специалист в области сурдо- и тифлопедагогики. Создал оригинальную систему воспитания и обучения слепоглухонемых. Разработал метод обучения речи глухонемых детей на основе целостного зрительного восприятия образов слов, фраз через чтение с губ и моторных ощущений «от работы руки при письме». В 1923 г. в Харькове создал первую в мире школу-клинику для слепоглухонемых. Сорока-Росинский Виктор Николаевич (1882–1960) обосновал систему воспитания трудных подростков-сирот на основе развития их творческих способностей. Решительно выступал против понимания таких детей как морально или психически дефективных. Его труды — «Педагогические сочинения» увидели свет лишь в 1991 году. Сухарева Груня Ефимовна (1891–1981) — русский психиатр. Внесла большой вклад в разработку клиники слабоумия (олигофрении). Термен Льюис (1887–?) — американский психолог и педагог, автор основного американского варианта тестов Бине-Симона, предназначенного для изучения умственных способностей. Торндайк Эдвард (1874–1949) — американский психолог и педагог, один из первых последователей бихевиоризма. Утверждал, что необходимо сочетать воспитательные воздействия с естественными стремлениями ребенка. Щербина Александр Моисеевич (1874–1934) — русский психолог и педагог-дефектолог (слепой). Разрабатывал методику обучения и воспитания слепых. В созданном при его участии в 1920 г. педтехникуме Прилуках впервые ввел авторский курс тифлопедагогики. Основой тифлопедагогики считал вовлечение детей в трудовую жизнь. Штейнер Рудольф (1861–1925) — австрийский философ и педагог, заложивший методологические основы «Вальдорфской педагогики». Утверждал, что воспитание — процесс метаморфоз, при которых предшествующая ступень развития ребенка возрождается на последующей, но в качественно ином состоянии. Штерн Вильям (1871–1938) — немецкий психолог, работавший в области детской и дифференцированной психологии. Говорил о «двойственной роли дефекта», о роли упражнений в развитии осязаемого у слепого. Стоял на платформе идеалистической философии ценности. 1.6. Основные принципы специального обучения Не навреди! |
Похожие:
 |
Инструкция по применению дезинфицирующего средства «Дезэфект» «Федеральный центр гигиены и эпидемиологии» Роспотребнадзора (авторы Белобородова О. К., Брагина И. В., Воронцова Т. В., Зароченцев... |
 |
Рабочая программа по физике (базовый уровень) Ю. А. Панебратцева (Москва, «Просвещение», 2010 г.) и рабочей программы по физике предметной линии учебников «Сферы»: Д. А. Артеменков,... |
|
Общество с ограниченной ответственностью «Арктический Научно-Проектный... Общество с ограниченной ответственностью «Арктический Научно-Проектный Центр Шельфовых Разработок», далее именуемое «Заказчик», в... |