69
готовлением, дети предлагали нарисовать кукле волосы. Заметив неровно обрезанный край у руки, посоветовали подстричь ногти, — словом, дошкольники активно участвовали в изготовлении игрушки-самоделки. Простая игрушка была воспринята ими как живой образ и даже на некоторое время вызвала у мальчиков интерес к бытовым играм. Это было важно в момент формирования у них ролевых высказываний, обращенных к игрушке-партнеру.
В качестве партнеров в играх могут стать и образные игрушки животных, например, собака, обезьяна. Какие-то игрушки-самоделки дети могут изготовить вместе с родителями дома, — думаем, что отношение к этой игрушке будет особым.
Ролевые высказывания, обращенные к воображаемому собеседнику, появляются, когда отображаются разговоры по телефону. Следовательно, нужны игрушечные телефоны, причем как реалистические игрушки, изображающие различные модели телефонов, так и предметы-заместители.
Ролевые высказывания, обращенные ко взрослому, появляются в совместных играх, когда воспитатель задает вопросы по содержанию игры. Отвечая на них, дети естественным образом формулируют ролевые высказывания, обращенные ко взрослому.
Дошкольники по собственной инициативе будут обращаться к воспитателю по ходу игры в том случае, если он проявляет интерес к играм, занимает при этом особую доброжелательную позицию. Тогда дети не будут бояться пригласить воспитателя принять участие в игре.
Ролевые высказывания, обращенные к сверстникам, возможны только в совместных играх с другими детьми. Поэтому при оснащении игровой среды надо позаботиться о том, чтобы были крупные игрушки и такое комплектование игрового материала, которое способствовало бы объединению воспитанников для совместных игр.
Помочь детям договориться воспитатель может, не принимая участия в игре. Советует, что сказать, чтобы другие поняли смысл участия в игре, или как обратиться к сверстнику. Последнее рассмотрим на примере.
Миша положил в кузов машины большой куб (деталь средообразующего модуля), покатал машину по группе. Подъехал к девочке, которая играла с куклой, поставил около нее на пол куб, хотел отойти.
Воспитатель: «Что такое ты привез хозяйке?»
Миша: «Телевизор».
70
Воспитатель: «Хозяйка не поняла, что ты ей в коробке телевизор привез. Если бы ты сказал: вот, хозяюшка, я тебе телевизор привез, как бы Лена обрадовалась».
Лена взяла куб, поставила его на полочку.
Воспитатель: «Вот видишь, когда объяснишь, сразу все становится понятно, и Лена поняла, что ты телевизор ей привез».
В приведенном примере воспитатель, не включаясь непосредственно в игру, помогает советом, как обратиться к играющему ребенку, комментирует, что после объяснения сверстнику становится понятно игровое поведение того, кто вновь включается в игру.
В практике воспитатели не всегда целенаправленно проводят работу в данном направлении, недостаточно обращая внимание на совершенствование предметных и развитие ролевых способов отображения окружающего мира. Нередко воспитатели настаивают на том, чтобы ребенок принимал роль и выполнял разнообразные ролевые действия. При этом не учитывают эмоциональную выразительность движений, жестов, мимики. Дети обычно по собственной инициативе сопровождают игру ролевыми высказываниями. Довольно часто происходит так, что они минуют подготовительные ступени, когда учатся обращаться к игрушке-партнеру и воображаемому собеседнику, и сразу включаются в общение со сверстниками. Это приводит к конфликтным ситуациям из-за непонимания смысла игровых задач, поставленных сверстниками, из-за неумения согласовывать совместные действия в игре. Получив негативный опыт общения, дети в дальнейшем ограничиваются обменом реплик или вообще прекращают игру. Чтобы этого не произошло, надо своевременно и последовательно формировать ролевые способы отображения окружающего мира.
Взаимодействие детей в игре
Сюжетно-ролевая игра — это прежде всего совместная игра, в ней дети вступают во взаимодействие, поэтому следующим направлением в руководстве игрой является развитие взаимодействия в игре.
Логика развития игровой деятельности такова, что она должна постепенно переходить от индивидуальной к коллективной [17].
Подготовка к взаимодействию осуществлялась еще в сюжетно- отобразительной игре, когда дети приобретали умение самостоятельно ставить игровые задачи для себя. Постепенно у них появ
71
ляется потребность поставить игровую задачу другому играющему, тем самым объединиться для совместной игры.
Младшие дошкольники играют рядом, для получения первоначального опыта взаимодействия их нужно привлекать к совместным играм со взрослыми. Сначала инициатива исходит от взрослого, но постепенно ребенок сам начинает по собственному желанию приглашать взрослого к участию в совместной игре.
По мере обогащения игрового опыта для детей предпочтительнее становится взаимодействие в игре со сверстниками, в ней обычно принимают участие 2—3 ребенка. Начиная со среднего дошкольного возраста, при правильном руководстве в играх возникают группы играющих детей, которые постепенно становятся более устойчивыми и длительными.
Одним из условий взаимодействия является умение принять поставленную кем-то из детей игровую задачу. Без специальной подготовки дошкольникам это сделать достаточно трудно. Часто бывает так, что кто-то из детей предлагает сверстнику: «А давай я буду мама, а ты — дочка». На такое предложение он отвечает примерно так: «Нет, давай лучше я буду мама, а ты — дочка». После этого игра, еще не начавшись, распадается. Пример еще раз подтверждает, что принимать игровые задачи дошкольникам трудно.
Большинство детей охотнее ставят игровые задачи другим играющим, например, взрослому, сверстникам. От взрослых, как правило, дети принимают игровые задачи. Но не всегда они могут принять их от сверстников, в результате нередко возникают конфликты, а игра прекращается, еще не начавшись. Возникшие конфликты в практике воспитатели нередко сами разрешают, тем самым допускают ошибку, так как не учат детей самостоятельно договариваться в игре, что препятствует включению во взаимодействие.
Умение детей договариваться о продолжении игры с учетом пожеланий каждого участника свидетельствует о ее сформированности.
С обогащением игрового опыта возрастает длительность взаимодействия в игре. Сначала дети вступают в кратковременное взаимодействие, постепенно оно ставится более длительным.
Для целенаправленного формирования взаимодействия детей в игре воспитатель решает следующие задачи в процессе руководства:
Поощрять совместные игры детей, желание вступать во взаимодействие в игре.
72
Побуждать детей ставить игровые задачи взрослым и сверстни-
|кам.
Усилить желание вступить во взаимодействие помогает специальное оснащение предметно-игровой среды крупным игровым материалом. Это могут быть различные большие игрушки, например, Швтомобиль, палатка, домик. Та же цель достигается при использовании крупногабаритных средообразующих модулей. Сооружение Построек для игр объединяет детей, i n Постройки сооружаются из деталей крупного строительного ма- | Л*риала, из средообразующих модулей, в качестве дополнений используется различный материал — скакалки, мебель и др. Тематика Р '-Построек и дальнейшие игры зависят от имеющихся у детей впечат- I ДОНИЙ об окружающем мире. Обычно дети сооружают транспорт — § машины, теплоходы, мотоциклы, военную технику; мебель для комнаты и др. Всякий раз в играх конструкции дополняются новыми
деталями, что исходит от углубления имеющихся знаний.
Желание что-то вместе сделать для игры надо всячески поощ- ять.
На примере рассмотрим, как воспитатель оказывает помощь в со- кении постройки для игры.
Максим на полу строит из крутого строительного материала самолет.
Воспитатель: «Что ты строишь?»
<�« Максим: «Самолет. Я же летчик».
Мальчик сделал крылья самолета.
Воспитатель: «Смотри, задние и передние крылья одинаковые. Разве щак бывает ?»
Максим стоит в раздумье, ему стали помогать другие мальчики. Ваня: «Передние больше, чем задние».
' ’Мальчики вместе исправляют конструкцию самолета.
Максим: «Мне еще надо пропеллер».
Поставил вместо пропеллера руль.
Воспитатель: «Да, самолет получился, как настоящий. На нем уже Можно лететь».
Ваня: «А руля-mo нет!»
Максим оглядывается по сторонам, взял два бруска. Сел на стул внутри построенного самолета, бруски поставил слева и справа ОШ себя, держит их наклонно.
Максим: «Вот эти будут. Рулить ими буду».
73
Воспитатель: «Это такой у летчика штурвал?»
Максим: «Да, это штурвал».
Заинтересовавшись игрой, к построенному самолету подошли еще дети, они договорились лететь на нем в жаркие страны.
Воспитатель эпизодически включался в игру как посторонний наблюдатель, при этом способствовал появлению замысла, не давая готовое решение, а побуждая к размышлению, к поиску собственного решения.
Иногда рядом с постройками можно разместить картину, которая будет способствовать более яркому представлению отображаемых событий, поможет войти в воображаемую ситуацию.
Однажды дети построили из средообразующих модулей теплоход и отправились на нем в плавание, а воспитатель рядом с ними повесила картину, на которой изображены теплоходы, плывущие по реке, что внесло в игру особую атмосферу достоверности.
Когда дети учатся вступать во взаимодействие, эффективным будет использование поощрения за то, что они играют вместе, дружно. Например, воспитатель говорит: «Какие дружные летчики, они не ссорятся, слушают, когда говорит другой летчик».
Большое внимание уделяется формированию положительных взаимоотношений между играющими детьми, когда воспитатель помогает договориться в игре, вступить в общение со сверстниками. В чем выражается умение договариваться в игре?
Дети должны научиться ставить игровые задачи сверстникам и принимать их от сверстников. В тех случаях, когда дети затрудняются согласовывать действия в совместной игре, а это бывает нередко, следует посоветовать, как самостоятельно найти выход из создавшейся ситуации, но не следует указывать, кому и что надо делать.
Даже если общение детей в игре не длительное и недостаточно содержательное, в любом случае оно очень ценно, так как дети приобретают опыт взаимодействия. На примере игры Миши и Вани проследим, как протекает такое общение.
Миша обращается к Ване, тот едет на автобусе в роли водителя: «Где у тебя инструменты ?»
Ваня рукой показывает под стул, на котором сидит: «Вот».
Миша: «Дай мне. Там машина сломалась. Надо срочно».
Ваня предлагает взять с пустой ладони воображаемые инструменты: «На».
74
Миша: «Амаленькая отвертка есть?»
'■ Ваня берет палочку, говорит: «Вот маленькая отвертка». г На этом общение детей прекращается. Оно было не длительным И не особенно содержательным, но ценно то, что ребенок обратился К сверстнику с игровой задачей, а сверстник его поддержал.
Итак, в сюжетно-ролевой игре дети постепенно приобретают опыт игрового взаимодействия.
Самостоятельность и творчество детей в игре
Игра, как никакая другая деятельность, предоставляет дошкольникам возможность в полной мере проявить самостоятельность И творчество.
Самостоятельность в игре не возникает самопроизвольно к старшему дошкольному возрасту, это результат длительной, продуманной и кропотливой работы. Начинать такую работу надо с момента зарождения игры, когда еще кажется, что дети не смогут обойтись без Советов и наставлений взрослого.
< Элементарные навыки самостоятельности, приобретенные на этапе сюжетно-отобразительной игры, в дальнейшем совершенствуются: дети придумывают замысел, по своему усмотрению выбирают роли, ставят разнообразные игровые задачи для реализации замыслов, решают, с кем играть.
Если дошкольники самостоятельно не играют, обязательно нуж- H0 выяснить причину такого неблагополучия. В практике в подобных случаях воспитатели только усугубляют положение, обращаясь К детям с прямыми предложениями поиграть, например, говорят: ^Давайте поиграем в...», далее называют тему игры. Причина неумения и нежелания самостоятельно играть часто заключается в том, что руководство игрой осуществляется бессистемно.
Сюжетно-ролевые игры — это творческие игры. Так же как и самостоятельность, творчество проявляется в выборе замысла, в постановке оригинальных, преимущественно инициативных игровых задач, в выборе интересных игровых способов реализации задуманного. Творчество у дошкольников проявляется только В том, что уже хорошо освоено. Поэтому на начальном этапе развития сюжетно-ролевой игры дети могут проявлять творчество В выборе предметных способов решения игровых задач, посколь-
75
ку к этому времени они уже хорошо сформированы. В развитой сюжетно-ролевой игре дети вполне способны проявлять творчество и в выборе ролевых способов отображения окружающего мира.
Для развития самостоятельности и творчества в игре ставятся следующие задачи в руководстве:
Предоставлять детям возможность самостоятельно определять замысел игры, для его реализации ставить разнообразные игровые задачи.
Развивать у детей самостоятельность и творчество в выборе разнообразных игровых замыслов, в постановке игровых задач для их реализации в игре.
Поощрять детей самостоятельно выбирать разнообразные предметные и ролевые способы решения игровых задач, проявляя при этом творчество.
Как развивать самостоятельность во время руководства игрой? Важным требованием здесь должно стать отсутствие гиперопеки со стороны взрослого в процессе руководства. Воспитатели проявляют склонность навязывать детям собственное мнение относительно игровых замыслов, выбора способов их реализации, нередко диктуют, с кем играть, и т.п.
Можно сформулировать правило руководства: все, чему научился каждый ребенок, нужно постепенно переводить на уровень самостоятельного применения в игре.
К проявлению самостоятельности и творчества детей побуждает гибко изменяющаяся игровая среда. Традиционное для практики оформление игровых уголков по сюжетам, когда в определенном месте сосредоточен весь необходимый игровой материал, не способствует развитию у детей самостоятельности, так как все игрушки уже заранее приготовлены взрослым.
Во всех приведенных ранее примерах обращалось внимание на то, как побуждать детей к самостоятельности и творчеству в игре. Воспитатель так осуществляет руководство, что постепенно передает инициативу ребенку. При организации целенаправленного руководства к концу пятого года жизни игра становится хорошо развитой.
Основные направления и задачи педагогического руководства на начальном этапе сюжетно-ролевой игры представлены в таблице.
76
Направления руководства игрой
Задачи руководства игрой
Обогащение содержания игры
Содействовать появлению интересных игровых замыслов.
Побуждать отображать в играх разнообразные действия людей.
Учить ставить разнообразные, взаимосвязанные репродуктивные и инициативные игровые задачи
Совершенствование способов решения игровых Мдач
Совершенствовать предметные способы решения игровых задач: побуждать к разным вариантам замещения, конструировать сложные предметы-заместители; при необходимости включать в игру воображаемые предметы; заменять отдельные игровые действия словом.
Побуждать принимать разнообразные роли.
Способствовать появлению разнообразных эмоционально выразительных ролевых действий.
Учить сопровождать ролевые действия ролевыми высказываниями, обращенными сначала к игрушке-партнеру и вообра- жаемому собеседнику, затем ко взрослому и сверстнику
Развитие самостоятельности
Предоставлять возможность самостоятельно определять замысел игры, для его реализации ставить разнообразные игровые задачи.
Развивать самостоятельность и творчество в выборе разнообразных игровых замыслов, в постановке игровых задач для их реализации в игре.
Поощрять самостоятельно выбирать предметные и ролевые способы решения поставленных игровых задач, проявляя при этом творчество
Включение во взаимодействие в игре
Поощрять совместные игры детей, желание вступать во взаимодействие в игре.
Побуждать ставить игровые задачи взрослым и сверстникам
|
