Обогащение игрового опыта
В игре впечатления об окружающем мире отображаются особыми «Игровыми способами. Содержание второго компонента комплексного руководства игрой посвящено выявлению специфики обогащения игрового опыта детей на разных этапах развития игры.
Было время, когда дети включались в разновозрастное общение ВО дворах, малыши играли со старшими товарищами и естественным образом в играх перенимали игровой опыт. В настоящее время дети лишены такого разновозрастного общения. В этом случае Взрослый принимает на себя сложную функцию — сформировать у ребенка игровой опыт, познакомить его с игровой условностью.
Возникает вопрос: какой игровой опыт должны приобрести дети? «Ответ на него дает представление об основных направлениях в раз-
ВИтии игрового опыта детей.
Объективную информацию о том, какой игровой опыт должен Приобрести каждый ребенок, дает диагностика уровня развития ИГры. Следовательно, грамотно проведенная диагностика позволит Целенаправленно, постепенно осуществлять обогащение игрового Опыта у каждого ребенка по всем направлениям развития игры.
В пособии будут рассмотрены особенности разных этапов развития игры и выделены задачи педагогического руководства. Решение
9
Ш
1ЫС тенденции, вызвать аффективные реакции.
СТВлении работы по ознакомлению с окружаю-
заранее предусмотреть зарождение у детей про-
ланием немедленно включиться в деятельность,
невозможностью это сделать в данный момент.
Мус МОЖНО зародить у детей такие противоречия, приводящие к же-
ЛЯНИЮ играть? Существенную помощь в этом плане оказывает выбор
аффективных форм и методов ознакомления с окружающим миром.
Предпочтение следует отдавать непосредственным наблюдениям,
так как наглядные образы оказывают на дошкольников наибольшее
влияние и тем самым в большей степени способствуют зарождению
противоречивых тенденций, приводящих к игре. Это ни в коем случае
не принижает другие, не менее эффективные формы ознакомления
с окружающим миром, такие как чтение произведений художествен-
ной литературы, просмотр телепередач, фильмов.
При организации работы по ознакомлению с окружающим миром следует учитывать положение, выдвинутое психологами (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) о том, что у ребенка-до- школьника желание действовать, как взрослый, то есть отображать полученные впечатления в игре, усиливается, если он привлекается к активной деятельности. Следовательно, в процессе ознакомления с окружающим миром детей обязательно надо включать в разнообразную активную деятельность. Это могут быть совместные практические занятия взрослых и детей или активизация мыслительной деятельности дошкольников. В старшем дошкольном возрасте такой активной деятельностью может стать общение, когда во время ознакомления с трудом взрослых дети включаются в содержательную беседу.
Исходя из общих требований к организации ознакомления с окружающим миром мы и будем рекомендовать воспитателям, как эффективнее осуществлять эту работу с учетом уровня развития игры.
Ознакомление с окружающей действительностью задает содержание всем последующим компонентам комплексного руководства игрой и насыщает саму игру конкретным содержанием. На разных этапах развития игры значимость ознакомления с окружающим миром изменяется. Несколько снижена его роль в младшем дошкольном возрасте, так как круг событий, с которыми знакомят детей, еще ограничен. Чем старше становятся дети, тем более значимой представляется работа по ознакомлению с окружающим миром:
8
у дошкольников появляется желание узнавать о новых фактах и со-
бытиях, таким образом у них начинают складываться познаватель-
ные интересы, которые влияют на развитие игровых интересов.
Обогащение игрового опыта
’ В игре впечатления об окружающем мире отображаются особыми «Игровыми способами. Содержание второго компонента комплексного руководства игрой посвящено выявлению специфики обогащения игрового опыта детей на разных этапах развития игры.
Было время, когда дети включались в разновозрастное общение ВО дворах, малыши играли со старшими товарищами и естественным образом в играх перенимали игровой опыт. В настоящее время дети лишены такого разновозрастного общения. В этом случае взрослый принимает на себя сложную функцию — сформировать •у ребенка игровой опыт, познакомить его с игровой условностью.
Возникает вопрос: какой игровой опыт должны приобрести дети? ИОтвет на него дает представление об основных направлениях в раз- ' Витии игрового опыта детей.
Объективную информацию о том, какой игровой опыт должен Приобрести каждый ребенок, дает диагностика уровня развития Игры. Следовательно, грамотно проведенная диагностика позволит целенаправленно, постепенно осуществлять обогащение игрового Опыта у каждого ребенка по всем направлениям развития игры.
В пособии будут рассмотрены особенности разных этапов развития игры и выделены задачи педагогического руководства. Решение
9
этих задач и показывает, каким содержанием обогащается в данный момент игровой опыт детей.
Следующий вопрос: как развивать игровой опыт у детей?
Перевод реального жизненного опыта в игровой условный план осуществляется в процессе особым образом организованного обучения, в котором дидактические задачи завуалированы игровой формой.
Обучающие игры ни в коем случае нельзя отождествлять с обучением сюжету-образцу. По этому поводу приведем высказывание А.В. Запорожца, он писал: «...из того, что ребенок на первых порах усваивает технику игры, вовсе не следует, что этим дело ограничивается и что дальнейшее развитие игровой деятельности можно представить себе как прямой результат обучения разыгрывать все более сложные сюжеты, предлагаемые воспитателем в известной последовательности» [4, с. 239].
Большое значение обучающие игры приобретают в младшем дошкольном возрасте, когда у детей игровой опыт минимальный. По мере его обогащения на первый план выступают совместные игры воспитателя с детьми, в которых обучающая функция еще более скрыта. Таким образом, обогащение игрового опыта приводит к постепенному снижению значимости второго компонента, связанного с обогащением игрового опыта детей, и в результате он даже может утрачивать обязательность.
Особое значение для педагогов приобретает вопрос, связанный с тем, как проводить обучающие игры с детьми.
При проведении обучающих игр необходимо соблюдать ряд требований.
Воспитатель тут выступает в роли равноправного партнера, который вместе с детьми сомневается, размышляет, советуется с остальными участниками игры, уважает их мнение, но при этом взрослому
принадлежит ведущая роль.
Чтобы обучающая игра была подлинной, детей надо вводить в игровую, мнимую, ситуацию, иначе это будет не игра, а занятие. Безусловно, игры должны быть детям интересны.
Во время обучающей игры воспитатель ставит детям серию игровых проблемных ситуаций, которые они еще не в состоянии разрешить самостоятельно из-за отсутствия игрового опыта. Но в сотрудничестве со взрослым успешно справляются с поставленными игровыми проблемами, тем самым приобретая игровой опыт. Ребенок в сотрудничестве может решать более сложные задачи, причину Л.С. Выготский
10
видел в способности к подражанию [ 1 ]. Игровое сотрудничество должно быть особым: взрослый вместе с ребенком придумывает, как разрешить поставленные игровые проблемные ситуации, помогает советами, наводящими вопросами, но не играет за ребенка, авторитарная или демонстративная позиция обучающего в них неуместна. Обязательное требование - должно быть активное участие ребенка в игре. Неэффективны игры, во время которых взрослый играет, а дети только наблюдают. Воспитатель ничего не должен делать в игре за ребенка, он ему только помогает! Обучение должно проходить в непринужденной, игровой форме и быть незаметным.
В практике как раз многие воспитатели эти требования не соблюдают, проявляют склонность к излишнему дидактизму даже ПРИ руководстве игрой. Прямое обучение в игре неуместно, неэффективно, ошибочно. По этой причине для многих воспитателей Проведение обучающих игр представляет особую сложность, так ПК нужно выбрать определенную грань между особым образом организованным обучением и игрой. Поэтому старшим воспитателям Нужно позаботиться о том, чтобы подготовить воспитателей к такой фюжной миссии - научить детей играть, передать им посредством Обучающих игр игровой опыт. С этой целью необходимо заплани- фОВать и провести серию практикумов, деловых игр, в ходе которых воспитатели смогут освоить технологию организации обучающих игр с детьми.
«|
!■
Щ'- Организация предметно-игровой среды
^Неизменными спутниками детских игр являются игрушки и дру- 4М игровой материал, поэтому в комплексном руководстве игрой ФрНЗНОе внимание уделяется выявлению специфики организации рМВИВающей предметно-игровой среды.
При оформлении предметно-игровой среды соблюдаются следующие условия:
' — оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками II Другим игровым материалом зависит от знаний детей об окружающем мире, поэтому обязательно должна прослеживаться взаимо- •МЭЬ С работой по ознакомлению с ним;
»• игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры.
Известно, что полученные знания об окружающем мире могут быть отображены в играх, если имеются соответствующие по тематике игрушки. Их перечень будет зависеть от содержания ознакомления с окружающим миром. Подробные рекомендации по этому вопросу даны в пособии C.JI. Новоселовой и Н.А. Реуцкой «Игры, игрушки и игровое оборудование для дошкольных образовательных
учреждений» [12].
Знания об окружающем мире обогащаются постепенно, поэтому игровые уголки не должны быть укомплектованы одними и теми же игрушками с начала учебного года и до конца. Образные игрушки нужно постепенно вносить в соответствии с углублением знаний, какие-то можно на время убирать, а затем возвращать. Продуманный подбор игрушек способствует тематическому разнообразию игр, во время которых ставятся и решаются интересные игровые задачи.
Взаимосвязь в работе по ознакомлению с окружающим миром и последующим оснащением игровой среды ведет к обогащению
содержания детских игр.
При оснащении игровых уголков обращается внимание не только на тематическое разнообразие игрового материала, нужно также позаботиться о разной степени его обобщенности. Разный по степени обобщенности материал вносят в тот момент, когда дети осваивают соответствующие игровые умения.
Например, детям третьего года жизни в начале учебного года для игр предлагаются только игрушки. По мере того как они осваивают игровые действия с предметами-заместителями, в игровые уголки вносят такой обобщенный и важный игровой материал, как предметы-заместители. Дальнейшее усложнение игры связано с формированием игровых действий с воображаемыми предметами, это приводит к использованию в игровых уголках различных элементов оформления, побуждающих детей включать в игру воображаемые предметы.
Или, например, до тех пор пока дети не принимают роль, в игровых уголках не должно быть ролевых атрибутов, элементов костюмов. Их вносят в тот момент, когда дети начинают проявлять интерес к принятию роли и обозначать ее словом.
А в то время когда появляется интерес к играм сверстников и дети пытаются вступать во взаимодействие, используется крупный игровой материал, побуждающий дошкольников к объединению в играх.
12
Таким образом, игровая среда гибко изменяется с учетом обогащения жизненного и игрового опыта воспитанников. Если игровая Среда статична, неизменна, то дети привыкают к постоянному набору игрового материала и могут не обращать на него внимания, такое оснащение не оказывает развивающего эффекта.
В оформлении игровых уголков должны участвовать дети, тем са- ЫМ у них развиваются инициативность, творчество. Активность «тей проявляется в подборе игрового материала для реализации оявившегося замысла игры. Это ставит перед воспитателями прочему рационального размещения игрушек и другого игрового ма- риала в группе.
Шъ практике встречается ошибка, когда игровой материал распола- Нется по так называемым тематическим игровым зонам: в определенном месте сконцентрировано все необходимое для игры на определенную тему, например, в больницу, магазин. Это сковывает инициативу детей как в определении замысла, так и в выборе способов 4Г0 реализации. Все готово для игры, и не надо ни о чем думать. Вот 40Н& ИЗ причин бедности игровых сюжетов, однообразия протека- ИГр, а в результате - совершенно неестественного для дошколь- QB отсутствия интереса к игре.
Детей также надо привлекать к посильному участию в оснащении Шровой среды. Например, попросить их принести из дома коро- бОЧКИ, пластмассовые флаконы и другой материал, который можно (Использовать в качестве предметов-заместителей. Вместе с роди- Ммями они могут изготовить мягкие игрушки для совместных игр 1 сшить элементы костюмов, например, юбку, пелерину, сумку. Ктые игрушки-самоделки дети способны сделать непосред- IHHO во время игры, например, нарисовать что-то и сразу ис- Ьзовать эту игрушку-самоделку в игре.
|цВажно, чтобы дошкольники ощущали себя полноправными хо- *Ю*ами в своем игровом уголке. А от воспитателей требуются про- Щление творчества, чуткости к детской фантазии, рациональность § Подборе и размещении игрового материала.
■,i ‘
с Активизирующее общение воспитателя с детьми
Подвести детей к самостоятельному, творческому применению обогащенного реального и игрового опыта помогают игровые про
13
блемные ситуации; они направляют на творческий поиск, мобилизуют знания, игровой опыт. Игровые проблемные ситуации могут быть созданы как путем изменения предметно-игровой среды, так и с помощью активизирующего общения взрослого с детьми по содержанию игры (четвертый компонент комплексного руководства
игрой).
Общение воспитателя с детьми называется активизирующим, этим подчеркивается, что детей надо побуждать к проявлению инициативы в игре.
Названный компонент, как показывает практика, наиболее сложный для воспитателей. Вступая в активизирующее общение, воспитатель должен учитывать уровень развития игры конкретных детей, представлять перспективу ее совершенствования.
Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры, с одной стороны, выступает как самостоятельный компонент комплексного руководства игрой, с другой - пронизывает все остальные компоненты, поскольку воспитатель обязательно вступает в общение с детьми при проведении любых воспитательно-образовательных мероприятий. Например, при ознакомлении с окружающим миром педагог строит работу таким образом, что активизирует детей к отображению полученных впечатлений в игре.
Теснейшая связь прослеживается с компонентом, направленным на обогащение игрового опыта во время совместных игр взрослого с детьми. Различие между ними заключается в том, что во время обогащения игрового опыта (второй компонент) воспитатель особым образом обучает детей, передавая им свой игровой опыт. В этом случае взрослому принадлежит ведущая роль, он - организатор игровой деятельности. В ходе активизирующего общения воспитателя с детьми (четвертый компонент) акценты смещаются: взрослый как бы отходит на второй план, он умело направляет детей на проявление самостоятельности, инициативности, творчества в игре. Кроме того, игровые проблемные ситуации, поставленные воспитателем в совместных играх (второй компонент), находятся в зоне ближайшего развития. В момент предъявления ребенок не может их разрешить самостоятельно. А в процессе активизирующего общения (четвертый компонент) игровые проблемные ситуации ставятся с учетом уровня актуального развития, ребенок может самостоятельно их разрешить.
При организации предметно-игровой среды и осуществлении активизирующего общения в процессе игры создаются игровые проблем
14
ные ситуации, побуждающие детей к самостоятельной постановке игровых задач, решению их разнообразными предметными и ролевыми способами, а также к взаимодействию. Как видим, правильная Организация предметно-игровой среды косвенным образом выступает активизирующим фактором, привлекающим детей к игре. Следовательно, активизирующее общение не только рассматри- •ется как отдельный компонент руководства игрой, но и является еотъемлемой частью всех предшествующих компонентов.
Чтобы активизировать детей, педагог должен знать, какой игро- й опыт надо развивать у каждого ребенка. В процессе активизи- ТОщего общения он может усложнять содержание игры, обогащать Особы игрового отображения действительности, побуждать до- ольников к взаимодействию, а также развивать у них самостоятельность и творчество в игре. Воспитатель ставит конкретные зада- *411 руководства и, активизируя детей, решает их.
Активизирующее общение осуществляется с использованием специальных методов руководства, среди них особое место отводится МОСВенным — советам, напоминаниям, поощрениям и т.п. Большое .^/4мчение приобретает постановка игровых проблемных ситуаций. ЯрЛрОблема, которая ставится в процессе игры, должна находиться |*§ЮНе ближайшего развития, воспитатель активизирует ребенка самостоятельно ее решить, при этом оказывает незначительную ПОМОЩЬ. В результате обогащается игровой опыт ребенка.
Основные требования к организации активизирующего общения вос- МТЯгеля с детьми в процессе игры:
Воспитатель вступает с детьми в игровое сотрудничество, строке ними диалог. Это требует, чтобы взрослый считался с мнением
Играющих, не диктовал им, как поступать в той или иной игровой 'Ситуации. Педагог предоставляет детям свободу игрового самовыражения. Он предлагает играющим в момент затруднения или с целью формирования игровых умений конкретные игровые проблемные ЧМТуации, а те самостоятельно их разрешают. Отсюда следует, что воспитатель не играет за детей, не дает им готового решения, он активи- Щрует их к проявлению инициативности, творчества, самостоятельности.
Чтобы общение было целенаправленным, оправданным, I Не спонтанным, воспитателю нужно заранее продумывать, как оно будет осуществляться, то есть не игнорировать этап организации об-
15
щения, связанный с его предварительным моделированием, планированием. Полезно заранее продумывать задачи активизирующего общения, а также планировать примерное содержание проблемных ситуаций, которые будут применяться в процессе руководства игрой.
Включаться в активизирующее общение необходимо своевременно, в тот момент, когда дети испытывают затруднение или требуется актуализировать освоенные ранее игровые умения. Это означает, что воспитатель должен постоянно держать в поле зрения играющих, быть наблюдательным. Дети с благодарностью относятся к тем взрослым, которые проявляют заинтересованность играми, — надо демонстрировать уважительное отношение к играм, восхищение фантазией играющих.
Воспитатель должен включаться в игры тактично, деликатно, осторожно, чтобы не разрушить детские замыслы, умело направлять играющих, обогащая сюжетное и психологическое содержание игры. Воспитательное участие взрослого в играх детей должно быть гибким и непринужденным.
Для соблюдения этих требований педагог должен обладать определенными личностными качествами: открыто демонстрировать доброжелательность, внимательность к играющим детям, не вызывать своим участием у них страх, тревогу, проявлять тактичность, гибкость в поведении, творчество, креативность, артистизм.
Использование демократического стиля педагогического общения может привести к положительным результатам в организации активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры.
Признание необходимости и важности активизирующего общения воспитателя с детьми совсем не означает постоянного участия взрослого в играх, руководство можно осуществлять и не являясь участником игры.
Анализ практики показывает, что многие воспитатели, к сожалению, пока не овладели активизирующим общением с детьми, в основном они используют прямые приемы руководства игрой, нацеливающие детей на отображение конкретных эпизодов, постановку и решение определенных игровых задач, то есть основное внимание уделяют обогащению содержания игры, игнорируя при этом остальные задачи педагогического руководства.
Для повышения компетентности педагогов в этом вопросе можно рекомендовать проведение психологами дошкольных учреждений специально разработанных тренингов, направленных на развитие
коммуникативных способностей у воспитателей, организацию об-
мена опытом работы. Надо не только требовать от воспитателей,
НО и помогать им в совершенствовании воспитательной работы
детьми.
Игра стоит того, чтобы ею серьезно заниматься!
Далее расскажем об особенностях руководства игрой на разных
пах ее развития — сюжетно-отобразительной, начального этапа
жетно-ролевой и развитой сюжетно-ролевой.
[Структура изложения материала следующая: сначала рассмат-
■ваются особенности развития игры, исходя из них выделяются
Пачи педагогического руководства, далее предлагается комплекс
щагогических мероприятий, позволяющих успешно решить по-
йОТЙВленные задачи. Надеемся, что приводимые в качестве примеров
«фрюменты детских игр помогут воспитателям представить, как осу-
ществляется руководство игрой и особым образом строится обще-
>КМе С играющими детьми.
щЬ ■
fiiae
|
