Занятие по ознакомлению с работой водителя грузовой мяишны
Цель - познакомить с трудовыми действиями водителя, который привозит продукты в детский сад.
Воспитатель. Дети, есть грузовые и легковые машины. Чем они отличаются?
Дети. На грузовых машинах перевозят грузы, на легковых — людей.
Воспитатель. Кто водит машины?
Дети. Папа, мама, водители.
Воспитатель. К нам в детский сад приезжает водитель на грузовой машине, мы с ним сейчас познакомимся и узнаем, как он работает. (Приветствуют друг друга.)
Водитель. Как вы думаете, почему моя машина так быстро ездит? А потому, что я за ней ухаживаю. Я мою машину от пыли, грязи. Наливаю в ведро воду, беру большую щетку и мою дверцы, кузов. Вот так (показывает жестом). Иногда поливаю машину водой из шланга. Вот так (показывает жестом). Стекла протираю чистой тряпкой. Как вы думаете, зачем стекла надо протирать? Если стекла чистые, ТО через них хорошо видно дорогу. (Можно попросить кого-то из deL тей, чтобы он протер стекло тряпочкой.)
Спасибо, стекло чистое, мне хорошо будет видно дорогу.
В машине самое главное — мотор. За ним я тоже ухаживаю: когда мотор хорошо работает, то и машина хорошо ездит. Если машина сломается, я ее ремонтирую. Беру гаечный ключ и закручиваю гайки (показывает).
А у вас в группе есть машины? Вы за ними ухаживаете? Я вам подарю гаечный ключ (дарит игрушку), вы тоже сможете ремонтировать свои машины.
Ознакомление с трудом водителя было организовано в форме непосредственного наблюдения. Создается впечатление, что занятие Проводит не воспитатель, а водитель, поскольку он является центральной фигурой на занятии. Безусловно, организовать такое занятие непросто, нужно заранее готовить к участию в нем человека, с трудом которого детей знакомят. Воспитатель должен провести серьезную предварительную работу со взрослым. Необходимо получить согласие на участие в занятии, .учитывать возможность включения взрослого в общение с детьми, так как не каждый взрослый способен активно и продуктивно участвовать в занятии.
На занятии дети узнали о трудовых действиях водителя. На начальном этапе развития сюжетно-ролевой игры именно это содержание им особенно интересно. Ценно то, что взрослый продемонстрировал не только реально выполняемые им действия, но и условные — показал жестом, как моет машину воображаемой щеткой, как поливает ее из воображаемого шланга водой. Включение в содержание занятия действий с воображаемыми предметами внесло условность, характерную для игры. Это В дальнейшем может нацеливать детей на перенос полученных Знаний в игру.
Во время занятия дошкольники не оставались пассивными наблюдателями происходящего, им постоянно задавали вопросы, тем самым активизировали мыслительную деятельность. Детей
д-1836
49
привлекали и к оказанию незначительной практической помощи — предлагали протереть тряпочкой стекло.
Водитель побеседовал с ребятами об играх, подарил им игрушку (гаечный ключ), что также будет способствовать в дальнейшем переносу полученных впечатлений в игру. Например, спустя некоторое время после занятия, увидев игрушку, ребенок вспоминает о событиях, что может оказать влияние на появление замысла игры.
Думаем, что любой творчески работающий воспитатель может внести коррективы в имеющиеся конспекты занятий по ознакомлению с окружающим миром с учетом выдвинутых требований. И тогда содержание занятий будет оказывать влияние на обогащение содержания детских игр.
Однако следует обратить внимание педагогов на такой факт: нельзя требовать, чтобы после каждого занятия по ознакомлению с окружающим миром возникала творческая игра с соответствующей тематикой. К сожалению, некоторые воспитатели добиваются, чтобы дети играли в одинаковые игры, связанные с содержанием занятий. Нередко можно услышать, как, например, после экскурсии в медицинский кабинет воспитатель обращается к детям: «Давайте поиграем в больницу». Полученные на занятиях знания в играх не копируются, а комбинируются, причем какие-то события могут и не найти отображения в играх, ничего плохого в этом не будет [И].
Наличие определенных знаний об окружающем мире не гарантирует их переноса в игру. На начальном этапе сюжетно-ролевой игры детям еще нужна помощь взрослого в придумывании игровых замыслов, в постановке игровых задач для их реализации. Задавая вопросы, воспитатель напоминает о конкретных ситуациях и тем самым побуждает детей к игре.
Организация предметно-игровой среды
На появление игровых замыслов могут оказать влияние игрушки. Их тематическое разнообразие напрямую связано с имеющимися впечатлениями об окружающем мире и игровыми интересами детей. Знания об окружающем мире обогащаются постепенно, в соответствии с этим постепенно расширяется набор образных игрушек. Следовательно, игровые уголки не должны быть укомплектованы одними и теми же игрушками с начала учебного года и до конца. Но,
50
*;ж сожалению, в практике это требование довольно часто игнорируется. Дети привыкают к однообразию игровых уголков, имеющиеся
них игрушки уже не способствуют появлению новых замыслов.
Не следует забывать о таком простом приеме в оснащении игро- ‘ ВОЙ среды, когда некоторые игрушки на время убирают, а потом ОНбва возвращают. Вновь появившаяся знакомая игрушка вызывает желание с ней поиграть.
Продуманный подбор игрового материала способствует тому, ЧТО игры детей становятся тематически разносторонними.
Расширение игровых интересов приводит к тому, что дети стремятся отображать в играх все более разнообразные события. Если представить, что к каждому детскому замыслу будет предлагаться «Комплект игрушек, то игровая комната может превратиться в склад Игрушек. По такому пути иногда стремятся идти взрослые в оснаще- V (НИИ игровой среды, и это их ошибка.
Наряду с образными игрушками должен быть представлен обобщенный материал, прежде всего, предметы-заместители. Их сочетание позволяет детям реализовать в игре самые смелые замыслы. ' 'Рассмотрим один поучительный пример из практики.
Однажды дети поставили на пол много больших кубов-модулей. Они Шмоционально обсуждали игровую ситуацию, говорили, что это привезли ящики с яблоками, но их никак нельзя разгрузить, потому что они очень тяжелые. Самостоятельно решить поставленную игровую задачу дошкольники затруднялись. Заметив, что у детей возник инте- , ресный замысел и они затрудняются в решении поставленной игровой Задачи, воспитатель подошла к играющим со скакалкой в руках. Она Перекинула ее через вытянутую руку: «Вот приехал подъемный кран. Что у вас нужно разгрузит ь ?»
Удивленные таким необычным решением дети с радостью приняли предложение, они стали подносить каждый куб к скакалке, изобра- окающей стрелу подъемного крана, затем расставляли «ящики с яблоками». Кто-то из детей повторил в своей игре идею воспитателя, тоже взяв скакалку, заявил: «Еще один подъемный кран приехал, ОН тоже будет разгружать ящики».
После этой игры воспитатель дополнила игровой уголок довольно Крупной реалистической игрушкой, изображающей подъемный кран. Пояснила детям: «Теперь у нас есть подъемный кран, если привезут какие-то крупные вещи или грузы, мы легко сможем их разгрузить с помощью этого подъемного крана».
4*
51
Дети внимательно рассматривали игрушку, подцепляли на крючок разные предметы, поднимали их, опускали. Но, что интересно, в творческую игру эту игрушку они ни разу не включили, да и игр с подобной тематикой уже больше не возникало.
Пример показывает, как подвижна, неуловима фантазия играющего ребенка, то, что его интересовало сегодня, завтра уже не актуально, так как появляются новые игровые идеи.
В реализации оригинальных замыслов помогает обобщенный игровой материал. С.Л. Новоселова отмечала, что чем обобщеннее предмет и нейтральнее, тем шире спектр игровых значений, которыми его может наделить ребенок. Под ее руководством была разработана система «Модуль — игра». Крупногабаритные средообразующие модули, входящие в эту систему, она считала универсальной игрушкой. Дети наделяют тем или иным значением предметы-модули или их группу, меняют, развивают свой игровой замысел. Игра в таких условиях просто не может быть не творческой [14].
Используя крупный игровой материал, дети замещают в игре не один предмет, а целЬга комплекс объектов, например, построили корабль, вокруг разбросали кубы или пластины, как будто лодки или льдины, расставленные большие призмы — это скалы, а малая призма — акула. Такая создаваемая самими детьми игровая обстановка вызывает у них иллюзию подлинности переживаемых событий, побуждает объединяться в игре, договариваться уже на этапе зарождения замысла.
Образные игрушки в сочетании с обобщенным игровым материалом (как крупным, так и мелким) дают возможность реализовать разнообразные замыслы, при этом ставить репродуктивные и инициативные игровые задачи.
Вносят разнообразие в оформление и помогают в реализации замысла съемные панно-картины. Предметы, представленные на них, могут быть выполнены в технике аппликации, рисунка или графически изображены цветными мелками на учебной доске. Такие панно-картины могут натолкнуть на отображение в игре определенных событий, например, на фоне улицы города разворачиваются игры с транспортными игрушками. Панно-картины активизируют воображение дошкольников, позволяют быстро изменить игровую обстановку с учетом игровых интересов. Например, узнав от родителей, что автомобили заправляют бензином на заправочной станции, дети поставили игровую задачу — «заправить машину». Чтобы
52
поддержать новый замысел, воспитатель схематично изобразила на панно-картине бензоколонку. Это оформление способствовало ' Продолжению игр с подобной тематикой.
Для появления игровых замыслов большое значение имеет непосредственное участие воспитателя в играх с целью активизации детей.
Перед началом любой творческой игры ребенок обязательно входит в мнимую (воображаемую) ситуацию, в ситуацию «как будто», «понарошку». Вспомним, как договариваются дети перед началом Игры, они обычно говорят: «А давай, как будто...» — это и есть вхождение в мнимую ситуацию. За критерий выделения игровой деятельности следует принять то, что ребенок создает мнимую ситуацию [2].
Невозможно представить игру без мнимой ситуации, хотя в практике воспитатели порой обращаются к детям с предложениями: «Давайте поиграем в больницу (магазин, парикмахерскую)». В этом Случае они не способствуют появлению у детей противоречивых тенденций и не вводят их в мнимую ситуацию. Безусловно, дети обычно откликаются на такое предложение воспитателя и под влиянием вГО авторитета играют в предложенные игры, но особого энтузиазма '■fc радости у играющих мы не заметим, а без участия взрослого такая игра, как правило, быстро прекращается. На примере рассмотрим, К«к тактично поступает воспитатель, развивая и корректируя игровые замыслы детей.
Нередко бывают ситуации, когда • мальчики бесцельно катают НО полу машины, иногда они при этом очень громко воспроизводят звук ^Нудящей машины, игра протекает однообразно. Как поступил в подобной ситуации воспитатель ?
“ Воспитатель: «Что же так сильно гудит машина, она у тебя, может быть, сломалась?»
Это замечание должно было натолкнуть ребенка на постановку новой игровой задачи, поскольку побуждает размышлять о причинах неполадок машины: возможно, под колесо попал камешек, а может быть, Машина заехала в болото, или у нее сломался мотор, закончился бензин. В соответствии с этими придуманными ситуациями в дальнейшем мо- Швт развиваться игра. Ребенок сам должен решить, что же случилось С машиной.
Как продолжалась игра ?
Максим утвердительно кивнул воспитателю, но продолжал громко tydemb, этим мешал остальным детям. Замечание педагога не оказало
53
воздействия на изменение поведения ребенка, не способствовало появлению игрового замысла.
Спустя некоторое время воспитатель снова тактично обращается к ребенку: «Что же это такое с машиной случилось?.. Она, наверное, по трудной дороге едет ?»
Максим: «Дорога грязная, вот она и гудит так сильно».
Через некоторое время мальчик взял кирпичик, стал им тереть машину, обращается к воспитателю: «А я машину мою, дорога была грязная».
Трет кирпичиком тщательно, при этом свои действия комментирует: «А я колеса чищу, дорога была грязная». Мальчик поставил игровую задачу — вымыть машину.
Внимательно смотрит на кирпичик, потом говорит: «Пока я чистил, червяк сюда залез». Стоящему рядом Денису показывает ладонь: «Смотри, червяк».
Денис с удивлением посмотрел на ладонь Максима, говорит: «Это рука твоя».
Максим, хитро улыбаясь, говорит: «А понарошку, червяк тут». Он снова подошел к машине: «Пока ходил, опять грязь налетела, снова надо мыть ее».
Хотел снова тереть кирпичиком машину, но спохватился: «Ой, куда мне червячка девать? Надо в землю его закопать, пусть там живет». Жестом изобразил, что бросает воображаемого червяка на землю. Потом стал изображать, что копает лопатой землю, при этом в руках лопаты нет, свои действия комментирует: «Я его закопал, пусть там живет». Почти сразу стал разрывать руками воображаемую землю, говорит: «Надо тебя найти, червячок. Вот, нашел. Сейчас я тебя на скамеечку посажу». Построил из деталей строительного материала скамейку, жестом изобразил, что посадил на нее воображаемого червяка: «Посиди здесь, на солнышке, пока я работаю».
Взял ведро, кисточку для рисования, стал «красить» машину, периодически оборачивался в сторону скамейки, на которой сидел воображаемый червяк, улыбался ему.
В приведенном примере воспитатель не навязывает ребенку конкретный замысел или игровую задачу. Но поскольку игра не изменилась, взрослый все же уточняет у ребенка, что же такое случилось с машиной. Тем самым дает ему возможность самостоятельно решить игровую проблему — выяснить, почему же так гудит машина. В результате тактичного руководства ребенок придумал и реализовал в игре довольно оригинальный замысел. Следует обратить вни
54
мание на поведение Дениса, который находился вне игровой ситуа
|
