ции. Поскольку он не был задействован в игре, а только наблюдал, поэтому и не принял условность игры. Глядя на ладонь Максима, ОН «не увидел» воображаемого червяка.
Так, постепенно, используя комплекс разнообразных педагогических мероприятий, включающих ознакомление детей с окружающим миром, организацию предметно-игровой среды, активизирующее общение с детьми в процессе игры, воспитатель обогащает содержание игры, добивается, чтобы появлялись интересные замыслы, а для их воплощения ставились разнообразные игровые задачи. "Лисим образом, воспитатель последовательно решает группу задач руководства, направленную на обогащение содержания игры.
Способы решения игровых задач
Возникшие замыслы и поставленные для их реализации игровые Задачи в сюжетно-ролевой игре решаются постепенно усложняющимися игровыми способами отображения окружающего мира. К ним Относятся уже освоенные на этапе сюжетно-отобразительной игры Предметные способы, а усложнение связано с освоением новых ролевых способов.
Переход к сюжетно-ролевой игре происходит при условии сформированное™ предметных способов решения игровых задач. В сю- жетно-ролевой игре происходит их дальнейшее совершенствование. Ш чем это выражается?
v Для решения поставленных игровых задач дети придумывают Интересные линии развития сюжета, поэтому игровые действия 6 Игрушками становятся разнообразнее за счет расширения знаний Об окружающем мире. В играх органично сочетаются развернутые К обобщенные игровые действия с игрушками”.
Обогащение содержания игр требует и более разнообразного игрового материала. Играющие дети все чаще хотят использовать в играх такие предметы, аналогов которым среди игрушек нет. В этом ОЛучае приходит на помощь умение замещать отсутствующие предме- 1Ы различными заместителями, которое было сформировано на этапе сюжетно-отобразительной игры.
При выборе предметов-заместителей дети проявляют самостоятельность, творчество, находчивость. Чаще используют в качестве
55
предметов-заместителей оригинальные предметы, которые еще никто раньше не применял в игре. Они заранее'продумывают и планируют, каким предметом можно заменить отсутствующий, сравнивают его с замещаемым предметом.
К этому возрасту дошкольники освоили разные варианты замещения. Они могут использовать один и тот же предмет в разных значениях: короткий шнур в одной игре используют вместо шланга, когда требуется заправить машину бензином, в другой игре — вместо микрофона, а когда захотели спуститься в пещеру, этот же шнур они взяли вместо фонарика.
Дети также используют разные предметы для замещения како- го-то одного предмета. Например, вместо микрофона используют не только шнур, но и другие предметы — скакалку, короткую палочку.
Широкие возможности для использования предметов-замести- телей предоставляются в играх, когда дети готовят обед: для приготовления салата можно использовать разноцветные детали мозаики, цветную бумагу, разорванную на мелкие кусочки, пластмассовые колечки, опавшие листья деревьев или что-то еще.
Когда для игры требуются сложные по конструктивному решению предметы, дети с помощью воспитателя и при его поддержке собирают их из различных деталей, учитывая при этом функциональные признаки замещаемого предмета. Если, например, в игре потребовался фотоаппарат или видеокамера, то ребенок не будет использовать в качестве заместителя кирпичик - ему важно, чтобы в выбранном заместителе было отверстие.
Дети овладели умением использовать разнообразные игровые действия с воображаемыми предметами. Они уместно включают их в игры, например, берут воображаемые ключи от машины, показывают воображаемые билеты, когда идут в театр, расплачиваются за покупки воображаемыми деньгами, взмахом рук изображают, что открывают воображаемый зонтик, жестом демонстрируют, что надели воображаемые очки от солнца и т.п. Иногда в игры включают воображаемых персонажей, например, бабушка как будто находится в соседней комнате, или при посещении кафе заказывают блюда воображаемому официанту.
Воображаемые предметы, жесты, обозначающие действия с воображаемыми предметами, персонажи эпизодически и уместно вплетаются в сюжетную линию игры, сочетаясь с другими игровыми действиями.
56
По мере необходимости дети заменяют словом некоторые игровые
з действия или отсутствующие предметы, не проигрывая, а лишь проговаривая отдельные эпизоды.
Таким образом, на начальном этапе сюжетно-ролевой игры происходит дальнейшее совершенствование предметных способов решения игровых задач, выражающееся в возрастании самостоятельности и творчества детей в их использовании, что способствует обогащению сюжетного содержания, расширению игровых замыслов, усложнению способов игрового отображения действительности.
Перед воспитателями стоит следующая задача руководства — совершенствовать предметные способы решения игровых задач:
Побуждать детей к разным вариантам замещения, конструировать сложные предметы-заместители.
При необходимости включать в игру воображаемые предметы.
Заменять отдельные игровые действия словом, развивая при 1 этом самостоятельность, инициативу, творчество.
Совершенствование любого способа, в том числе предметного, состоит в том, чтобы помочь детям включать освоенные игровые I умения в самостоятельные игры. Для этого необходимо специальное оснащение предметно-игровой среды.
В игровом уголке должен находиться разный по образному решению игровой материал - это образные игрушки, предметы-заместители, элементы оформления, побуждающие включать в игру воображаемые предметы. Наличие такого разнообразного материала будет побуждать детей включать в самостоятельные игры игровые t действия с игрушками, предметаМи-заместителями, воображаемы- ? МИ предметами, совершенствуя предметные способы решения иг- ' ровых задач.
Дети все активнее начинают проявлять творчество, инициативность, самостоятельность в выборе предметных способов решения Игровых задач.
Нужно позаботиться о том, как удобнее хранить предметы-за- местители. Для этого лучше всего выделить специальный ящик или коробку. Хорошо, если дети по собственной инициативе будут дополнять эти предметы различным бросовым материалом, заранее планировать, что им пригодится в предстоящих играх.
Воспитанникам нужно разрешать использовать в играх и другие предметы, находящиеся в группе. Например, обруч в одной игре используется как озеро, в котором плавают утки, рыбки, в другой игре
57
он становится загородкой для животных. А под столом могут разместиться туристы во время отдыха.
В сюжетно-ролевой игре расширяются возможности использования нарисованных игрушек-самоделок. Воспитатель подает идею
о необходимости изготовления игрушек-самоделок, а дети с удовольствием включаются в эту работу.
Помощь в совершенствовании предметных способов оказывает воспитатель, она обычно выражается в косвенных советах, в обсуждении с детьми наиболее удачного использования заместителей, в поощрении играющих за интересную выдумку в выборе освоенного предметного способа отображения окружающего мира. Тем самым воспитатель развивает у детей самостоятельность и творчество в использовании предметных способов отображения окружающей действительности.
На примере рассмотрим, как ненавязчиво воспитатель подсказывает, насколько точно соответствует выбранный ребенком предмет- заместитель.
У Миши возник интересный замысел — «прыгать с парашютом». Для игры ему потребовался парашют. Вместо него он взял пластину строительного материала, положил ее на плечи, как крылья, комментирует: «Вот такой у меня будет парашют».
Проходя мимо мальчика, воспитатель отметила: «Боюсь, что этот парашют может не раскрыться в полете».
Мальчик понял, что выбрал неудачный предмет-заместитель, задумался. Через некоторое время обратился к воспитателю: «Помните, у нас рюкзак был, достаньте мне его».
Воспитатель предложила мальчику маленький рюкзак, Миша надел его вместо парашюта, продолжил игру.
В данном случае непосредственная помощь взрослого не потребовалась. После замечания воспитателя ребенок сам придумал, каким предметом более целесообразно заменить парашют, и это решение было удачным. Высказанное воспитателем мнение заставило мальчика сравнить выбранный предмет с замещаемым. Он вспомнил, что есть рюкзак, который больше подойдет для замещения. Ценность замечания воспитателя в том, что оно способствовало активизации мыслительной деятельности ребенка.
В следующем примере воспитатель оказывает более действенную помощь детям, но при этом не спешит подсказывать: ждет, чтобы они сами попытались решить возникшую в игре проблему.
58
Илья решил снимать видеофильм о жизни в детском саду. Для реали- ! рации этого замысла ему потребовалась видеокамера. Мальчик никак не мог придумать, что можно использовать вместо нее.
Алеша предложил ему кубик: «Вот вам видеокамера».
Илья поднес кубик к глазам, посмотрел: «Нет, нам такая камера не подходит».
Алеша взял большой кирпичик — деталь строительного материала: <�«А такая подойдет ?»
Илья поднес кирпичик к глазам, по его поведению ясно, что в предмете должно быть отверстие, через которое можно смотреть, говорит: иНет, и эта не подходит».
Воспитатель: «Я вас выручу, у меня естьхорошая видеокамера». Воспитатель берет две полусферы, соединяет их, получается шар с от- Нрстием в середине. Илья посмотрел в отверстие, радостно заявил: ' 4Очень хорошая камера, мне такая и нужна».
Как видим, в игре дети сами пытаются решить возникшую игровую Проблему, они сравнивают разные предметы-заместители с замещаемым предметом, а воспитатель своевременно оказывает помощь.
, В процессе руководства педагог активизирует детей к самостоятельному изготовлению простых игрушек-самоделок.
) Воспитатель обращается к младшим дошкольникам, которые играют с куклами: «Я вам к чаю торт купила». У нее в руках бумажный Круг, разрезанный на секторы, — это «торт».
Воспитатель берет карандаш и говорит: «Сейчас я украшу вот этот Кусочек. Что лучше на нем нарисовать, вишенку или розочку? Вот Мвбе, Лиза, к чаю вкусный, красивый кусочек торта». Оставшиеся части бумажного круга воспитатель оставляет на столе. Обычно дети | ф удовольствием украшают «торт» и использущт в игре.
Чем старше дошкольники, тем чаще они сами изъявляют желание воздавать игровой материал.
Однажды дети решили «сходить в кафе», воспитатель предложила UM продумать меню. Дети взяли заранее вырезанные из бумаги кружочки, которые использовали вместо тарелок. На них играющие рисовали различные блюда: пирожные, ягоды, бутерброды, печенье и пр.
Таким образом, самостоятельно создавая простейшие игрушки- ввмоделки, дети дополняют игровую среду в соответствии со своим
ММЫСЛОМ.
Часто необходимость в той или иной игрушке-самоделке возникает Непосредственно в игре. Поэтому нужно иметь специальные заготов-
59
ки, ими могут стать вырезанные из бумаги контуры тарелок, ваз, корзин, банок или различные геометрические фигуры. На них дети непосредственно во время игры рисуют фрукты, ягоды, овощи, используют как своеобразный, самостоятельно созданный игровой материал.
Нарисовали на контуре банки кружочки - вот и получилась банка с вишневым компотом. Захотелось испечь для своей куклы-дочки блины, можно взять кружочек, раскрасить его желтым цветом — получился блин, или на этом кружочке нарисовать несколько блинов - получится тарелка с блинами или оладьями.
Если дети проявляют инициативу в использовании воображаемых предметов, то воспитатель поддерживает, поощряет их. Рассмотрим это на примере игры ребенка четвертого года жизни.
Саша что-то ищет в кукольной комнате, он заглядывает под кровать, за шкаф. Воспитатель: «Что ты ищешь?» — «Сапоги резиновые большие и удочку».
Воспитатель: «Сапоги обычно в прихожей стоят, как же они могли оказаться под кроватью? Ты куда пойдешь в сапогах?»
Саша: «На рыбалку».
Мальчик продолжает поиск сапог. Понятно, что он не может придумать, как решить игровую проблему.
Воспитатель: «Вот они, я нашла. Длинные резиновые сапоги, в таких сапогах ходят рыбаки», — предлагает пустые руки, изображая, что держит сапоги.
Саша взял воображаемые сапоги, сел на стул, стал натягивать «резиновые сапоги» примерно так же, как гольфы, говорит при этом: «Длинные они». Ходит по группе, тяжело переставляет ноги, топает. Снова что-то ищет.
Воспитатель: «А теперь что ты ищешь ?»
Саша: «Удочку».
Ищет долго, при этом не забывает о том, что он в длинных резиновых сапогах, иногда их поправляет. Изображает, как держит что-то в руках, подошел к воспитателю: «Нашел удочку, вот она длинная какая!»
Воспитатель: «Хорошая удочка - длинная, гибкая, на такую удочку много рыбы можно поймать!»
Встал около стены, как будто на плече держит удочку, нажал на воображаемую кнопку, постоял еще немного, говорит: «Ну вот, опять лифт сломался», Взял молоток, отвертку, стал ремонтировать «лифт», при этом стучал молотком в стену, закручивал воображаемые винтики.
60
В приведенном примере воспитатель оказывает помощь ребенку |J момент затруднения, предлагает ему воображаемые резиновые Евапоги. В дальнейшей игре мальчику была предоставлена возмож- ^Ность самостоятельно найти удочку. Ребенок мог использовать лю- бой из освоенных предметных способов решения игровой задачи, I например взять какую-то палку вместо удочки, он выбрал вообра- ;жаемый предмет. Воспитатель, включившись в игру, поощрила ре- гбснка, поддержав замысел.
В другом примере воспитатель обсуждает с ребенком используемый в игре воображаемый предмет.
Во время поездки в воображаемый лес мальчик подошел к воспита- \ ЩШЮ, протянул руку, как будто что-то держал в ней, и сказал: «Вот,
; Какой гриб нашел!»
Воспитатель: «Подберезовик! Какой большой!»
Мальчик с удивлением посмотрел на свою руку: «Почему большой?» Воспитатель: «Ты его за ножку держишь, значит, он большой. Ма- щнький гриб ты бы осторожно взял в ладошку».
«Когда во время руководства решается задача совершенствования ^освоенного способа, меняется стиль общения воспитателя с иг- ицими. Педагог ничего не делает за детей, задает вопросы, напоми- Т, но не дает готового решения, не говорит, что надо делать в игре. ГИ сами должны решить, как поступать в той или иной ситуации. I Вступая в общение с играющими, воспитатель не диктует, как себя МСТИ, с помощью проблемных ситуаций он активизирует фантазию, Творчество детей. Если требуется помощь, то они вместе обсуждают эвые проблемы и совместно пытаются найти решение.
|«мОтличительная особенность сюжетно-ролевой игры - принятие Венком на себя роли, что является основанием для формирования •IX — ролевых способов решения игровых задач.
*>•8 момент перехода от сюжетно-отобразительной игры к сюжетно- рвлевой не всегда легко можно определить, принимает ребенок роль ИЛИ еще нет, эта граница почти неуловима. Как узнать?
I 'Если роль обозначается словом, то сомнений по поводу ее принятия не возникает. Когда принятая роль не обозначается словом, 1§ у воспитателя могут возникать сомнения, принял ребенок роль МЯИ еще нет. Рассмотрим в качестве примера игру двух девочек. Они ИГрают почти одинаково, обе кормят кукол.
Одна девочка многократно подносит ложку то к тарелке, то ко рту КУКЛЫ, поит куклу из чашки, вытирает ее рот салфеткой, снова начи
61
нает кормить, повторяя все те же игровые действия. Внешне девочка спокойна, сосредоточена на выполнении игровых действий, с куклой- дочкой не разговаривает.
Другая девочка в игре ведет себя иначе. Она тоже кормит куклу, но при этом отчетливо видно, что она изображает маму, а кукла — ее дочка. В этой игре отображается не столько кормление, сколько взаимоотношения, возникающие между мамой и дочкой во время кормления. Об этом можно судить из ее разговора с куклой. Жесты и мимика у девочки выразительные, а слова, вероятно, те же, что она слышит от своей мамы.
В первом случае трудно определить, принимает ребенок роль или просто отображает знакомую жизненную ситуацию. Чтобы это выяснить, с ним надо побеседовать. Воспитатель может спросить: «Ты кто?» Этот вопрос заставляет ребенка задуматься. Если ответа не последует, то можно назвать предполагаемую роль: «Ты мама? А это троя дочка?»
Сначала ребенку принять роль помогает воспитатель, это характерно для младшего дошкольного возраста. Чем более развита игра и богаче опыт детей, тем чаще они принимают роли по собственной инициативе, проявляя при этом не только самостоятельность, но и вьщумку, творчество. Постепенно репертуар ролей расширяется, это напрямую связано с усложнением замыслов и зависит от впечатлений детей об окружающем мире. Дети даже нередко принимают просто роли взрослых без обозначения их профессиональной принадлежности.
Заметив, когда ребенок принимает роль, воспитатель своевременно начинает работу по формированию ролевых способов.
Принимая роль, ребенок ведет себя в игре в соответствии с правилами, диктуемыми этой ролью, ему нужно выразительно и содержательно говорить от лица персонажа, передавать характерные движения, жесты, мимику. В связи с этим ролевые способы решения игровых задач включают ролевые действия и сопровождаемую их ролевую речь.
Под ролевыми действиями понимается такое содержание, при котором играющий действует в соответствии со смыслом взятой на себя роли. По мере обогащения жизненного опыта ролевые действия становятся более разнообразными, что напрямую зависит от представлений детей об окружающем мире.
В практике бывают случаи, когда воспитатели специально обучают детей определенным ролевым действиям, соответствующим
62
)й или иной роли, например, действиям врача, парикмахера и т.п. эго делать не нужно, важно, чтобы дети сами придумывали, какие 1евые действия включить в игру, только в таком случае игра будет :ить подлинно творческий характер.
**'* Ролевые действия в игре должны быть выразительными, что обес- чивается выполнением характерных движений, жестов, мимики, {апример, в роли мамы одна девочка демонстрирует, что мама ла- >вая, веселая, а другая девочка в этой же роли — хмурая, строгая. 1ри этом обе выразительно исполняют принятую роль, но средства зительности у них разные.
И'ТЬким образом, в период формирования ролевых действий обра- [ Ш&ется внимание как на разнообразие, так и на эмоциональную вы- М*Зительность движений, жестов, мимики.
Ролевые действия в игре сопровождаются ролевой речью, на нагом этапе сюжетно-ролевой игры — ролевыми высказываниями. Ролевые высказывания - это отдельные реплики по содержанию }Ы, которыми обмениваются играющие от имени того лица, чью 1Ь исполняют.
*Когда ребенок играет один, то с помощью ролевых высказыва- t он может обозначать для себя выполняемые игровые действия, 5ражаемую ситуацию, мнимый результат, которого достигает f №ре. Свои действия он комментирует. На примере игры покажем, ЯМС это происходит.
* Андрей подставил ладошку к нарисованному водопроводному крану, орит: «Не течет». Залез под стул, который стоял рядом, с удив- ' воскликнул: «В трубе дырка, вот и не течет». Стал как будто чтировать трубу: стучал молотком, закручивал палочкой-от- сой какие-то винтики. Опять подошел к крану, поднес ладошку, нув, сказал: «Все устроил, теперь течет вода». ^Сюжетно-ролевая игра предполагает сотрудничество с другими ’ 'Играющими, поэтому надо учить детей обращаться с ролевыми вымазываниями к партнеру.
" Легче всего ребенку обратиться к игрушке - партнеру. Прекрасным Мфтнером в игре является кукла, в качестве партнеров также можно Использовать фигурки животных, другие образные игрушки. '■'Почему ролевые высказывания, обращенные к игрушке-партне- Р* наиболее доступны? Она имеет определенное образное решение, ребенок обращается либо к кукле-дочке, либо к собачке, то есть Образ уже предполагает определенное содержание разговора. От иг
63
рушки-партнера нет ответной реакции, поэтому не возникает непонимания, конфликтов, как это может случиться со сверстниками. Игрушке-партнеру не нужно ничего объяснять, согласовывать содержание разговора.
Усложнение игрового поведения обнаруживается, когда играющие обращаются с ролевыми высказываниями к воображаемому собеседнику, например, звонят кому-то по телефону. В данном случае отсутствует реальный образ, его ребенок представляет, ответной реакции от собеседника также нет, поэтому можно обсуждать любые вопросы. Нередко «разговоры по телефону» сопровождаются отдельными, не связанными репликами, утверждениями.
Постепенно в игре появляются ролевые высказывания, обращенные ко взрослым. Инициатива в их появлении сначала идет от взрослого, он обращается к ребенку с вопросами по содержанию игры. При ответах на них в игре естественным образом появляются ролевые высказывания, обращенные ко взрослому.
Приобретенный игровой опыт приводит к тому, что дети уже по собственной инициативе начинают обращаться ко взрослому, побуждая его к разговору по содержанию игры.
Самым трудным является ролевое общение со сверстниками. Причина затруднений заключается в том, что дети не всегда могут понять друг друга, им сложно принять игровые задачи от сверстников, договориться, часто можно столкнуться с непониманием участников игры. В этом случае может закрепиться негативный опыт игрового общения и взаимодействия. А для совместной игры важно, чтобы дети умели договариваться, понимать друг друга, понятно формулировать игровую задачу, игровую проблему, такой опыт приобретается постепенно в процессе целенаправленного руководства. Если у детей появится желание включиться в общение со сверстниками раньше, чем запланировано, это стремление надо поддерживать и всячески помогать собеседникам.
По содержательности ролевые высказывания могут быть охарактеризованы как отдельные реплики или более развернутые, содержательные фразы.
Эмоциональная выразительность ролевых высказываний может быть различной. Чем меньше игровой опыт детей, тем менее выразительна их ролевая речь. Постепенно ролевые высказывания становятся более содержательными и интонационно выразительными.
64
Нарастание количества ролевых высказываний постепенно приводит к возникновению ролевой беседы, которая характеризуется тем, что играющие дети обмениваются логически связанными ПО содержанию фразами. При благоприятном развитии игровой деятельности ролевая беседа возникает примерно на пятом году жизни, но этого может и не произойти.
Инициатором ролевой беседы в этот период выступает взрослый. Он задает вопросы ребенку, активизируя на диалог. Длительность ролевой беседы зависит от того, сколько времени взрослый будет Поддерживать разговор по содержанию игры. Обычно дети с готовностью включаются в ролевую беседу. Иногда они сами начинают проявлять инициативу, обращаются с вопросами ко взрослому ПО поводу игровой ситуации — так возникает ролевая беседа. Однако на начальном этапе сюжетно-ролевой игры порой бывает трудно Отличить, что это - ролевые высказывания или ролевая беседа.
Итак, формирование новых ролевых способов включает:
ролевые действия, которые должны быть разнообразными ПО содержанию и эмоционально выразительными;
I —, ролевые высказывания, сопровождающие ролевые действия ; И обращенные к игрушке-партнеру, воображаемому собеседнику, Взрослому, сверстнику.
Исходя из усложнения в развитии игры задачи руководства игрой дополняются следующими:
Побуждать детей принимать разнообразные роли.
Способствовать тому, чтобы при исполнении роли дети использовали различные эмоционально выразительные ролевые действия.
Учить детей сопровождать ролевые действия ролевыми выска- ШЫваниями, обращенными к игрушке-партнеру, воображаемому собеседнику, взрослому и сверстнику.
Рассмотрим комплекс педагогических мероприятий, которые Можно использовать для успешного решения поставленных задач.
При обучении любому новому игровому умению наиболее эффективными являются специальные обучающие игры. Проводя их, Нужно учитывать, что на начальном этапе сюжетно-ролевой игры у детей уже имеется определенный игровой опыт. Дошкольники более подготовлены по сравнению с малышами, находящимися Н> этапе сюжетно-отобразительной игры.
Как уже отмечалось, обучающие игры — это не подобие занятий, детей нужно включать в игровую ситуацию. Воспитатель выступает
д-1836
65
в такой игре в качестве равноправного партнера, а его руководящая роль должна быть незаметна. К сожалению, в практике воспитатели не всегда умеют занимать подобную позицию при обучении игровым умениям.
Кроме совместных игр с сюжетным содержанием будут эффективны и другие виды игр — подвижные, театрализованные и др.
Работа по формированию ролевых способов проводится одновременно в двух направлениях:
У детей развивают выразительность движений, жестов, мимики.
Обращается внимание на содержательность и выразительность речи.
Сначала рассмотрим, как можно организовать работу по первому направлению, связанную с развитием выразительности движений, жестов, мимики.
Это удобно сделать при проведении подвижных игр, особенно с сюжетным содержанием. Дети в них исполняют различные роли. Примеры таких игр: «Лиса в курятнике», «У медведя во бору», «Котята и щенята».
Перед началом подвижной игры при обсуждении правил воспитатель предупреждает детей, что во время игры надо выразительно показать с помощью движений образ персонажа, например, повадки лисы, ее хитрость или особенности движений неуклюжего медведя.
При подведении итогов подвижной игры обязательно обращается внимание участников не только на достигнутый результат и выполнение правил, но и на выразительность исполняемой роли.
Формировать выразительные движения можно во время имитационных игр-загадок, например, таких как «Отгадайте, кто пришел». В игре роль ведущего сначала исполняет воспитатель, а дети отгадывают, кого он изобразил. Если игры-загадки понравятся детям, то они сами будут предлагать друг другу отгадать, кого они изображают.
Во время таких имитационных игр дети наблюдают, как им кто-то демонстрирует или они сами изображают повадки животных, действия людей разных профессий, сказочных персонажей и др. Таким образом, приобретается опыт выполнения выразительных движений.
Различные имитационные движения можно включать в содержание музыкальных, физкультурных занятий, в общеразвивающие упражнения, например, при проведении утренней гимнастики, закаливающих процедур. Выполняя эти движения, дети учатся пере
66
давать выразительный образ в движении. Например, разные виды ходьбы можно сопровождать репликами: «Идем по горячему песку», или «Прошел дождь, стало много луж, перешагиваем через лужи» И т.п. Сопровождение выполняемых движений словами позволяет детям представить образ и более выразительно их выполнить.
Важно, чтобы воспитатель замечал у детей выразительность ролевых действий, поощрял их.
Специальное оснащение игровой среды помогает дошкольникам выразительно исполнять взятые роли. В игровых уголках должны быть представлены элементы костюмов, различные предметы одежды, украшения. Только не нужно закреплять за определенной ролью костюм, лучше, если в распоряжении детей будут юбки, жилеты, пелерины, украшения, головные уборы. В играх участники самостоятельно комбинируют одежду из различных элементов. Даже белый халат, который обычно предназначен для роли врача, дети иногда надевают, как будто это плащ, но такая идея у них возникает только в случае, если на халате не изображен красный крест.
Предметы одежды меняют характер поведения детей: девочка, нацев бусы, преображается, в ее движениях появляются плавность, грациозность, а речь становится более выразительной. Мальчик, надев фуражку, «идет на работу» размашистой, твердой походкой.
Чем старше становятся дети, тем более разнообразные костюмы им требуются для игровых ролей. Но не нужно увлекаться точным копированием костюмов для той или иной профессии, вполне достаточно одного элемента одежды или ролевого атрибута.
К традиционным ролевым атрибутам относятся руль, бинокль, сумки, др. Некоторые атрибуты можно сделать вместе с детьми в тот Момент, когда возникает потребность. Например, чтобы понаблюдать за звездным небом, воспитатель на глазах у детей скручивает В трубочку лист бумаги, говорит, что получилась подзорная труба, которая сразу же используется в игре.
Одновременно с развитием выразительности ролевых действий Осуществляется формирование ролевых высказываний.
Выразительность и содержательность ролевых высказываний хорошо развивать во время драматизаций сказок, других литературных произведений. Дети, разыгрывая события с использованием Игрушек, говорят от лица персонажей, при этом их внимание сосредоточено только на репликах героев.
б*
67
Для того чтобы возникали подобные самостоятельные игры, надо предоставлять в распоряжение детей разнообразные мелкие игрушки для игр-драматизаций.
Особую значимость приобретают театрализованные игры, в них дети разыгрывают представления по произведениям художественной литературы. Достоинство театрализованных игр в том, что сюжетное содержание в них заранее определено, предусмотрены реплики, диалоги действующих лиц, поэтому детям не надо придумывать содержание разговора, что облегчает участие в такой игре. Основное внимание сосредоточено на средствах выразительности роли: движениях, жестах, мимике, интонации.
При подготовке к театрализованной игре можно проводить репетиции, как это делают артисты. Во время репетиций воспитатель дает советы, как лучше сыграть ту или иную роль. Делать это надо деликатно, доброжелательно, чтобы дети не стеснялись и впоследствии не отказывались участвовать в инсценировках.
Работа по формированию ролевых способов решения игровых задач никогда не осуществляется непосредственно во время сюжетно-ролевой игры, так как в творческой игре не должно быть явно выраженного обучения.
Активизировать детей к выразительности выполнения ролевых действий и высказываний можно во время совместных игр воспитателя с детьми. Принимая участие в них и исполняя определенную роль, взрослый может продемонстрировать на конкретном примере выразительность движений, жестов, мимики, интонационно выразительную и содержательную речь.
Во время совместных игр воспитатель побуждает детей обращаться с ролевыми высказываниями к игрушке-партнеру. Приведем пример игры.
Воспитатель заметила, что девочка, играя с куклой, отображает только предметное содержание: укладывает ее спать, кормит, при этом не обращается к кукле, как мама к дочке. Педагог знала, что девочка находится на этапе сюжетно-ролевой игры, то есть она принимает роль, но у нее еще недостаточно сформированы выразительность ролевых действий и ролевые высказывания.
Воспитатель взяла куклу и стала играть рядом. Основная цель игры взрослого заключалась в том, чтобы продемонстрировать ребенку ролевые высказывания, обращенные к игрушке-партнеру.
68
Воспитатель: «Я тоже мама, как и ты, и у меня тоже дочка спит, \ftOK у тебя. Моя дочка уже выспалась, пора ее поднимать». Обращает- IСЯ к кукле, ласково говорит: «Вставай, моя доченька! Как ты спала? \ Давай я тебя за ручки подниму. Пока ты спала, я тебе кашу вкусную Сварила...»
, В приведенном примере по содержанию выполняемых действий игры взрослого и ребенка похожи, отличие в том, что в игре взрос- : ЛОГО присутствуют эмоционально выразительные ролевые высказывания, адресованные игрушке-партнеру. Причем воспитатель не на- j ВЯЗЫвает, что и как делать в игре, только демонстрирует пример иг- i рового поведения, как старший товарищ.
Некоторым детям трудно сформулировать фразу в прямой речи, Поэтому воспитатель может посоветовать: «Ты спроси у дочки: доченька, что тебе приготовить? Может, испечь пирогов с яблоками? Дочке будет приятно, что мама с ней так ласково разговари-
Ввет». Или, например, во время прогулки с куклой-дочкой девочка |РРОЯИ мамы молчит, воспитатель ей советует: «Ты спроси у дочки — не холодно? Скажи: доченька, у тебя ножки не замерзли? Не за- предупредить, чтобы рот не открывала, не дышала холодным цухом, вдруг горлышко заболит».
Й При этом не нужно требовать от ребенка дословного следования Предложенному образцу, главное — дать понять, что так можно обращаться к игрушке-партнеру.
В оборудовании игрового уголка должен находиться игровой мате- | риал, побуждающий детей к ролевым высказываниям. Обязательны разные игрушки, которые могут стать партнерами в играх. Для де- 1ек прекрасным партнером является кукла, она воспринимается : дочка, разговор с которой приводит к ролевым высказываниям, денным к игрушке-партнеру. Для мальчиков такая игрушка- гнер не всегда находится. Почему бы не внести в игровой уголок " ЩПСЛу в образе мальчика? С такой игрушкой мокли бы играть как де- ВОЧКИ, у которых в семье есть младший брат, так и мальчики, ото- брйжая игровые ситуации общения сына и папы.
Приведем пример, как однажды воспитатель удачно внесла ИГРушку-самоделку, что разнообразило и усложнило игру в период формирования ролевых высказываний, обращенных к игрушке- ПВртнеру.
Воспитатель в присутствии детей вырезала из толстого поролона Плоскостную куклу в образе мальчика. С интересом наблюдая за ее из
|
