Литература
Загрязкина, Т.Ю. Французская диалектология [Текст]/ Т. Ю. Загрязкина. – М: МГУ, МАЛП, 1995. – 192 с.
Крысин, Л.П. Этапы освоения иноязычного слова [Текст]// Л.П. Крысин// Русский язык в школе. – М., 1991. – № 2. – С. 74–78.
Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст]/ А. А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.
Ткаченко, О.Б. Исследования по мерянскому языку/ О. Б. Ткаченко. – Кострома: Инфопресс, 2007. – 357 с.
McClure, J.D. Scots and its Literature [Текст]/ J.D. Scots. – Amsterdam: John Benjamins Publishing, 1996. – 218 c.
Scott, М. Scots Word of the Season: Ceilidh [Электронный ресурс]/ M. Scott// The Bottle Imp. – 2011. – №9. – Режим доступа: http://www.arts.gla.ac.uk/ScotLit/ASLS/SWE/TBI/TBIIssue9/Ceilidh.pdf
CULTURE–SPECIFIC TERMS IN TRANSLINGUAL
ECOLINGUISTICS (CASE STUDY: CELTIC CULTURE–SPECIFIC
TERMS IN ENGLISH)
Abramova Е.I.
International institute of management LINK, Jukovskiy, Russia
The article researches into the functioning of Celtic culture–specific terms in modern English. The author defines them as borrowings, which go through the process of assimilation. The article deals with a group of culture–specific terms relating to ethnic festivals, music, customs and traditional household items, which have become Celtic culture markers. The article highlights the tendencies in the assimilation of these culture–specific terms in English conditioned by the minority languages they originated from: the development of their spelling in the direction of assimilation or backwards to their original donor–language spelling, the development of their semantics in the recipient language.
Key words: culture–specific term, Celtic, English, borrowing, linguoculture, donor language, recipient language, ecolinguistics
УДК: 81’367.628
В лабиринтах мысли (к вопросу об экологии
языка и мышления в научной коммуникации)
Голованова Е. И.
Челябинский государственный университет, г. Челябинск, Россия
Обсуждается проблема экологии языка и мышления в современной научной коммуникации. На примере текста одной из опубликованных научных статей рассматриваются речевые неточности, факты небрежности в выражении смысла и прочие недочеты и погрешности, создающие информационный шум и ведущие к инфляции научной мысли.
Ключевые слова: научная коммуникация, научный текст, информационный шум, экология языка, смысл
В языке науки, в частности лингвистики, в последние десятилетия все активнее проявляют себя процессы дисгармонизации, рассогласования смысла на фоне употребления авторами специальной терминологии и сложных лексико–грамматических построений. Возникающий при этом «информационный шум», когда читателю научного текста сложно пробиться сквозь «словесные нагромождения» к смыслу речи, затрудняет коммуникацию и, в конечном счете, обесценивает ее. Происходит то, что можно назвать инфляцией мысли.
Вал поспешно изданных научных работ, в том числе сборников тезисов и статей, выпускаемых в авторской редакции, поток никем не редактируемых, не читаемых, не рефлексируемых до момента публикации (в том числе на правах рукописи) научных текстов уже не может оставаться не замеченным (см. об этом: [Котюрова, 2010] и др.).
Рассмотрим в качестве примера одну из статей, напечатанных в уважаемом научном сборнике. Статья названа весьма многообещающе – «О методологических основаниях изучения функционального единства когнитивных и языковых структур». К ней предпослана краткая авторская аннотация. Читаем первое предложение: «В статье проводится мысль о приоритете философской методологии применительно к когнитивному исследованию». Оставим без комментария неказистый оборот «проводится мысль», но обратим внимание на неконкретность данного утверждения: не указано, о каких когнитивных исследованиях идет речь (ведь можно исследовать не только языковые, но и социальные, биологические, психические и проч. факты). Проанализируем следующее предложение аннотации к статье: «В ней приведен ряд теоретических выводов и продукций (?), которые свидетельствуют об эффективности введения в лингвистический оборот общенаучной модели порождения гносеологического образа методом восхождения от абстрактного к мысленно–конкретному». Помимо использования слова «продукция», вызывающего у читателя недоумение, в данном контексте поражает логика автора: в лингвистический оборот вводится общенаучная модель. Как общее может вводиться в частное? (нарушено соотношение общего и частного). Что касается обозначенной автором модели порождения гносеологического образа (почему не понятия?), а также формулировки метода – «восхождения от абстрактного к мысленно–конкретному», то, видимо, это будет прояснено в самом тексте статьи. Непонятно лишь, почему выбран именно данный пространственный образ (восхождение), ведь абстрактное (как более идеальное, «невесомое») всегда находится выше, чем конкретное, тогда разговор должен идти не о восхождении, а о «нисхождении».
Читаем далее: «Стержень рационалистической лингвистической деятельности составляют процедуры извлечения и оперирования с пучками интенсиональных признаков понятий и пропозиций, отсылающих субъекта познания к объектам научной картины мира и возможных миров текста, связям между ними и их отдельными свойствами». Наверное, трудно себе представить что–либо более громоздкое, бессвязное и проблематичное для понимания. Быть может, кого–то оставит равнодушным нарушение управления в конструкции «процедуры извлечения (чего из чего – род. п.) и оперирования с (твор. п.) пучками…». Но если бы это было все! Что скрывается за странными сочетаниями «пучки интенсиональных признаков понятий и пропозиций» и почему они отсылают субъекта познания к объектам «возможных миров текста, связям между ними и их отдельными свойствами»? В одном предложении мы встречаем терминологию из разных областей знания – логики и лингвистики текста (пропозиция), семантики (интенсиональный), семиотики («возможные миры») и когнитивной лингвистики (субъект познания, научная картина мира). В лабиринте причудливого авторского сочетания терминов мысль путается, сбивается, не находя себе выхода.
Если научная картина мира – вполне определенный объект, то «возможные миры текста» представляются как нечто размытое, еще не получившее осмысления. Какие связи и отношения могут быть между объектами столь разных структур? Какие связи могут быть между отдельными свойствами объектов разной природы? Наверное, в принципе могут быть. Но здесь опять же выражен обтекаемый, не очень внятный смысл. В списке ключевых слов автор статьи – непостижимым образом – использует предикативные конструкции, где наряду с, казалось бы, вполне понятными терминами употребляются авторские «метафоры»: «понимание как научное познание, лингвистическое познавательное отражение, семантический признак – конструктивная единица знания, законы построения знания, программа мысли».
Обратимся к тексту статьи. Читаем без пропусков первое предложение: «В условиях продвижения когнитивной науки (опять не лингвистики, а междисциплинарной науки в целом!) в области, связанные с деятельностью ума (!) познающего индивида, с характером его ментальных состояний (характер состояний?!), обусловленных значениями языковых знаков (!), все более достижимым для лингвиста становится тот сегмент в ее (?! – деятельности? когнитивной науки?) представлениях, который охватывает область функционального единства «понимание–порождение–представление знания» (ссылка на свою работу)». Процитируем далее: «Учеными–лингвистами сделаны выводы о наличии самой проблемы понимания (!), о множестве его (феномена понимания? понятия «понимание»?) определений, находящихся в научном обращении (но в научном обращении находятся, скорее, термины, чем понятия!), о том, что текст признается в качестве одного из способов производства знания и др. Но изучение этого процесса (какого? – понимания? производства знания?) с позиции поиска регулярных признаков его рациональности и системности не нашло должного распространения». Конец цитаты. Получается, что «изучение… регулярных признаков рациональности и системности…» не получило распространения. Как изучение может получить распространение? О каких регулярных признаках системности может идти речь? Могут ли быть нерегулярные признаки системности?
Нас давно беспокоит качество выражения научной мысли в современных текстах [Голованова 2011]. Мы обратили внимание на такую особенность: если в работе встретилось хотя бы одно «темное для понимания» место, например, обнаружилась паронимическая замена одного термина другим, то следует ожидать появления в этом же тексте второго, третьего и последующих случаев «затемнения» смысла. Исключения возможны, но весьма редки. А это значит, что речь идет о системных нарушениях, связанных с языковой способностью того или иного автора публикации (подробнее см.: [Голованова 2012; Демидова 2015; Маджаева 2016; Хакимова 2015]).
В рассматриваемой статье мы обнаруживаем обилие примеров нечеткого, неконкретного, некорректного, ненормированного, в конце концов, выражения мысли. Приведем ряд предложений из текста (сомнительные случаи выделены полужирным шрифтом):
«В КЛ (по–видимому, в когнитивной лингвистике) большее внимание уделено выявлению (в чем?) посредством языковых средств единиц мышления в виде концептов, спонтанно образующих ментальную сферу человека, его языковую картину, нежели строгих понятий, целенаправленно образующих научную картину мира индивида» (возникает вопрос: насколько правомерно говорить о научной картине мира индивида?);
«Недостаточно исследованы процессы понимания языковых значений и условия производства продуктов понимания и их номинации как рационалистической деятельности, номенклатура (?) единиц знания и знаниевых структур, заключенных в значениях языковых знаков в их отношении к типу замещаемых предметов реального мира»;
«Понятие методологических оснований КЛ чаще увязывается с теоретическими достижениями в области психолингвистики, компьютерных наук.
В меньшей степени она (?) укрепляет свои корни путем регулярной кооперации с семиотикой, системным анализом (СА), психологией познания и совсем в незначительной степени ищет опору в достижениях отечественной философии, теоретической и прикладной гносеологии, онтологии и методологии науки» (по–видимому, семиотика, системный анализ и психология познания – это однопорядковые понятия для автора);
«Между тем сформулированный в КЛ постулат о знаковом характере языка (это, конечно же, не заслуга когнитивной лингвистики!) позволяет расширить лингвистические ресурсы (?) не только благодаря достижениям в других дисциплинах, но и путем преломления общенаучной теории рационалистической деятельности применительно к изучению текста и процесса его понимания» и т.д. и т.п.
Не будем далее утомлять читателя пространными цитатами, содержание которых перегружает сознание, ничего не проясняя.
Как заявляет автор, «представляемое исследование по своим сущностным чертам характеризуется как методолого–когнитивное». Попробуем выявить важнейшие положения авторской концепции.
«С точки зрения инженерных процедур производства и обоснования знания рационалистически познанное смысловое содержание исходного текста обозначает отражение мира этого текста как возможной реальности и демонстрирует убедительную доказательность денотативной достоверности». (Доказательность денотативной достоверности!)
«Изучение проблемы репрезентации знания в контексте общего познавательного взаимодействия (?) субъекта и знаковой материи текста позволило установить, что системой координат лингвистического отражения является единая с философской система «восхождения».
Данная система обеспечивает результативную «стыковку» лингвистических и междисциплинарных представлений с философскими основаниями науки. А именно – она позволяет осуществлять информационно–конструктивную деятельность на знаковой материи текста общенаучным способом (?), детерминированным законом восхождения в познавательном отражении. Иными словами, она в эксплицитном (!) виде содержит комплекс методологических оснований когнитивного подхода к языку». Перед нами констатирующий текст (= протокол) с авторскими оценочными конструкциями, абсолютно лишенный диалогичности (см. об этом: [Котюрова, 2012]). Подобный характер изложения «научного знания» присущ тексту в целом:
«Исследование показало, что проблема моделирования понимания–порождения–представления знания в форме вторичного текста, фиксирующего его (!?) результат, относится к одной из наиболее перспективных областей исследования текста. Это связано с тем, что ее решение способствует выведению в фокус внимания исследователей необходимости не альтернативного, а симультанного восходящего и нисходящего направлений анализа текста и объективации разных форматов знания одновременно в двух ракурсах – когнитивном и дискурсивном. При всей трудности решения комплексных задач, дифференциации процессов, имеющих место в понимании как рациональной деятельности, попризнакового построения продуктов понимания трудоемкости признакового подхода, он позволяет одновременно выявлять структуры знания, стоящие за определенными языковыми формами (знаками) и обнаруживать, с помощью каких языковых форм эти форматы знания могут быть репрезентированы. Таким образом, поддаются рассмотрению и процессуальный, и результативный «срезы» развития форм объекта «текст». В процессе решения смысловой (?) задачи путем включения работы сознания (а как иначе?) налаживается обмен информацией между аналоговым и символическим кодами, между правым и левым полушариями, достигается системное, гармоничное мышление. Выводное знание получает строгие, «чистые» логические формы диалектических моделей промежуточных и конечных продукций, построенных по единому стандарту – стандарту системы. Оно получает подтверждение практикой познания, объективирующей проявление и взаимодействие сфер когнитивного, языкового и метаязыкового сознания субъекта в рамках формирующего эксперимента (появился термин педагогики!)».
«Иллюстрацией эффективности методологически–ориентированной лингвистической познавательной деятельности на тексте (!?) служат выявленные в исследовании законы построения теоретического и эмпирического знания, мыслительная программа и интеллектуальный интерфейс – инструментарий, обеспечивающий высокопроизводительную понимательную (!!!) деятельность субъекта познания, создание у него системных представлений – понятийных конструктов и полных циклов познавательных действий в процессе конструирования логического объекта “язык”».
Интересно, о каких же познавательных действиях или законах идет речь? Ниже приводится список «законов» в авторской формулировке:
«Закон генезиса «клеточки» теоретического знания: если овладеть когнитивным способом построения метапонятия, то в результате сформируется знание в форме матрицы 3х3 (?), репрезентирующей трехчастную и трехуровневую структуру знания об этом идеальном объекте.
Закон генезиса «системы научных понятий»: если итеративно применить когнитивный способ построения метапонятия как частичного знания (!?) к совокупности базовых порождающих понятий, то в результате сформируется целостное знание в форме матрицы 3х3 (фрейма и субфреймов), репрезентирующее трехчастную и трехуровневую структуру знания об идеальном объекте «язык».
Закон генезиса «клеточки» эмпирического знания...» и т.д. В тексте статьи говорится также о «программе мысли», под которой автор понимает «логический алгоритм для процесса когнитивного нахождения целостной структуры умственной конструкции объекта «язык».
«Экспериментальные данные показывают (и гносеология подтверждает (!)), что для аспекта обучения и развития сам процесс построения и применения алгоритма (естественно, с его дальнейшим углублением) гарантирует обучаемому как системную активацию всех психических функций, так и присвоение нового ментального объекта «язык». Вербальная интерпретация доказательно возникшего образа (!?) вызывает у субъекта познания необходимость активации функции речи во всех ее проявлениях и логических качествах.
Как процесс, так и когнитивные продукты, и результаты доступны наблюдению и самонаблюдению (!!!), контролю и самоконтролю, и совершенствованию со стороны субъекта, что способствует развитию интеллектуальных функций одновременно с овладением предметным содержанием дисциплины». (Ни больше, не меньше!)
«И поскольку всякий раз субъект познания оказывается в такой ментальной ситуации, когда у него возникает потребность справиться с каким–нибудь затруднением, что–либо понять, разрешить какую–нибудь задачу, то его умственная деятельность в процессе конструирования ментального объекта «язык» приобретает системно–задачный характер, обеспечивающий получение требуемого результата (?). При этом все понятийные величины (объекты, фокусирующие в себе три аспекта – значение, форму и функцию, например, «фонема в единстве трех конституирующих признаков», «морфема в единстве трех конституирующих признаков» и т.д.), выведенные из текстов–дефиниций, предстают для познающего субъекта данными, участвующими в решении задач».
Последний абзац статьи звучит «гимном» методологии: «Методологически–ориентированное изучение функционального единства «понимание–порождение–представление знания» предполагает дальнейшее развитие учения о лингвистической познавательной деятельности когнитивного субъекта (?), осуществляемой на материи (!) исходного текста, имеющей значение в качестве своего объекта и в условиях овладения этим субъектом предметной деятельностью с предметом (объектом) «язык», присвоением его как части объективной действительности».
Возникает естественный вопрос, понимает ли сам автор, о чем он пишет. Эзотерическая монологичность текста, замкнутость на авторском видении, неумение сформировать эпистемическую ситуацию [Котюрова, 2015] отнюдь не способствуют пониманию данной статьи и, более того, вызывают сомнение в ее научности. Бессодержательность, подкрепленная наукообразностью, не может породить у читателя ни образов, ни мыслей, ни идей.
Литература
Голованова, Е.И. Введение в когнитивное терминоведение [Текст]: учеб. пособие/ Е.И. Голованова. – М.: Флинта; Наука, 2011. – 224 с.
Голованова, Е.И. Паронимия в научном тексте как проблема соотношения языковой формы и содержания [Текст]/ Е. И. Голованова// Гуманитарный вектор. Серия: Филология, востоковедение. – 2012. – № 4. – С. 28–33.
Демидова, Е.Н. Паронимия в научном тексте: когнитивный аспект [Текст]: автореф. дис. … канд. филол. наук/ Демидова Елена Николаевна. – Челябинск, 2015. – 23 с.
Котюрова, М.П. Автореферат диссертации юриста: «клиповое мышление» и речевые погрешности [Текст]/ М.П. Котюрова// Вестн. Челяб. гос. ун–та. – 2010. – №17 (198). – С. 49–53.
Котюрова, М.П. О девальвации и (не)востребованности научного знания [Текст]/ М.П. Котюрова, Л.В. Кушнина// Стереотипность и творчество в тексте: межвуз. сб. науч. тр. – Пермь, 2015. – С. 69–82.
Котюрова, М.П. Стилистика научной речи [Текст]: учеб. пособие/ М.П. Котюрова. – 2–е изд., испр. – М.: Академия, 2012. – 240 с.
Маджаева, С.И. Культура речи и экология слова [Текст]/ С.И. Маджаева, И.Г. Колесникова// Общие и частные вопросы языкознания: сб. науч. ст./ отв. ред. Н.В. Кормилина, Н.Ю. Шугаева. – Чебоксары, 2016. – С. 18–22.
Хакимова, Е.М. Ортологическая система современного русского языка: онтологические основания лингводеонтического [Текст]: автореф. дис. … д–ра филол. наук/ Хакимова Елена Мухамедовна. – Нижний Новгород, 2015. – 50 с.
IN THE MAZE OF THOUGHTS (TO THE QUESTION
ABOUT ECOLOGY OF LANGUAGE AND THINKING IN
SCIENTIFIC COMMUNICATION)
Golovanova E.I.
Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia
Discussed is the problem of ecology of language and thinking in modern scientific communication. On the example of one of the published scientific articles considered are verbal inaccuracies, facts of negligence in the expression of meaning and other deficiencies and errors that create information noise and lead to inflation of scientific thought.
Key words: scientific communication, scientific text, information noise, ecology of language, meaning
УДК 81.246.2
ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ «ИДЕАЛЬНОГО»
БИЛИНГВА
Джулдузбаева З.Ж., Чернухина О.А.
Астраханский государственный медицинский университет,
г. Астрахань, Россия
Статья посвящена вопросу формирования билингва на занятиях по русскому языку как иностранному. Авторы анализируют факторы, влияющие на формирование личности билингва и его характерные черты.
Ключевые слова: билингв, билингвизм, монолингвизм, межязыковая дифференциация, продуктивный билингв.
При обучении иностранных студентов в высших учебных заведениях задачей преподавателя является формирование билингва–специалиста. В методике обучения русскому языку как иностранному существует целый раздел по обучению билингвов. В статье выявляются те условия, которые способствуют формированию «идеального» билингва, определяются его основные качества и характерные черты. Считается, что цель педагога – найти, обосновать кратчайшие и эффективные пути обучения новому языку, следовательно, его задача – проявлять интерес к исследованиям в области психологии, психолингвистики, этнопсихологии, этнолингвистики в вопросах двуязычия и анализа его характеристик.
Описание явления билингвизма с различных точек зрения было впервые предпринято Е.М. Верещагиным. Систематизирован и предложен материал в доступной форме по билингвизму в работе Т.М. Балыхиной. Для раскрытия нашей темы необходимо обозначить некоторые понятия: билингв, билингвизм, монолингв, монолингвизм, полилингвизм. В работах Т.М. Балыхиной содержатся следующие толкования данных терминов. «Человека, использующего в семье и во всех иных ситуациях общения одну, так называемую первичную языковую систему, природный, родной язык, называют монолингвом (буквально: одноязычным). В случае если человек является носителем двух систем общения и в определенных ситуациях иная, вторичная система используется самостоятельно и активно, то это билингв (буквально: двуязычный человек). Относящиеся к первому и второму случаю умения, т.е. умения, присущие соответственно монолингву и билингву, называются монолингвизмом и билингвизмом. Иными словами, билингвизм – способность индивида пользоваться попеременно двумя языками и реализация этой способности на практике. Полилингвизм, многоязычие представляет собой совокупность речевых умений и коммуникативной компетенции говорящего, позволяющих использовать в общении несколько языковых систем» [Балыхина, 2007: 7].
В социолингвистической характеристике билингвизма рассматривают два критерия: соотнесенность билингвизма с определенным социальным коллективом и способ усвоения неродного языка. Данные критерии являются условием для формирования билингва. Соответственно первому критерию идеальный билингв должен развиваться индивидуально, в группе, в массовой языковой общности. Согласно второму критерию идеальный билингв должен быть синтезированным, то есть развиваться в искусственно созданных и естественных условиях. Например, в группе, классе, вузе и семье.
Далее рассмотрим, какими качествами должен обладать идеальный билингв в нашем представлении. В психологическом аспекте билингвизм можно охарактеризовать с целого ряда точек зрения. Нам представляется, что идеальный билингв должен уметь выражать собственные мысли на разных языках, то есть быть продуктивным билингвом.
Для того чтобы можно было говорить о продуктивном билингве, необходимо соблюдение определенных условий. Прежде всего, билингв должен творчески строить свою речь на неродном языке. Кроме того, речь должна быть осмысленна, то есть порождаемые речевые характеристики должны обеспечивать реализацию коммуникативной функции языка.
Следующий критерий психологической классификации – соотнесенность речевых механизмов родного и неродного языков между собой. С точки зрения этого критерия, идеальный билингв должен соответствовать смешанному типу, а значит, в одной и той же ситуации общения использовать родной и неродной языки, при этом свободно заменяя их друг другом.
Третий критерий психологической типологии билингвизма представляет собой вид связи речи с мышлением. Считается, что родной язык всегда связан с мышлением непосредственно, то есть он «выражает мысль» и является «действительностью мысли». В случае если неродной язык также связан с мышлением непосредственно как родной на бессознательно–интуитивном уровне, можно вести речь о непосредственном билингвизме, который и должен быть присущ, по нашему мнению, идеальному билингву.
Наконец, характеризуя билингва с точки зрения психологии, «идеальным» билингвом мы считаем того, кто одинаково успешно пишет и говорит на родном и неродном языках, то есть того, у кого речевые механизмы уравновешены.
При рассмотрении лингвистической характеристики идеального билингва, стоит обратить внимание, что под идеальным билингвом мы подразумеваем продуктивного билингва. Если это продуктивный билингв, то на лингвистическую характеристику билингва влияет правильность–неправильность речи. Предполагается, что «продуктивный билингвизм, обеспечивающий порождение правильной речи и владение субъектом разными языками в равной степени свободно, именуют координативным билингвизмом» [Балыхина, 2007: 10]. Следовательно, идеальный билингв, с нашей точки зрения, помимо продуктивного, должен быть еще и координативным.
Следующая лингвистическая характеристика, которая должна быть присуща идеальному, на наш взгляд, билингву – это умение субъекта в результате осознанного сопоставления форм выражения в двух языках выбрать оптимальный вариант перевода. В таком случае речь идет о комбинаторном типе билингвизма.
Еще одним условием для формирования идеального билингва должна быть возможность поддержания билингвом связей с носителями языка, так называемый контактный билингвизм.
Уровень владения языком билингва должен постоянно развиваться. Если он развивается внутри одного языка, автономно, нам это представляется недостаточным для того, чтобы вести речь об идеальном билингве. Идеальный билингв должен соответствовать параллельному типу билингвизма, при котором происходит соотношение одного языка с другим.
На наш взгляд, идеальный билингв должен обладать определенными навыками, соответствующими возрастным нормам. У билингва должна быть оформлена грамматическая система двух или нескольких языков. Соответственно, должен знать структуру, разделы и нормы языка, соблюдать их по необходимости. Необходимым условием для развития билингвизма мы считаем самостоятельное желание говорить на разных языках, без какого–либо давления извне. Неслучайно лингвисты говорят о языке, «как о вместилище знаний, который закрепляет в своих единицах, и прежде всего в словах и фразеологии, исторический опыт народа, отображает его внутренний мир и своеобразие менталитета, обеспечивает преемственность и единство культурной традиции» [Сатретдинова 2010: 99].
Для нас, преподавателей филологов, первостепенным является осознанная потребность и любовь к чтению литературы, а особенно художественной, на обоих или нескольких языках. Конечно, мы тем самым решаем воспитательные цели и задачи, которые включают в себя следующие навыки: аудирование художественного текста, формирование чувства ритма, расширение мировоззрения, воспитание интереса к культуре, желание импровизировать, подражать героям и т.д. При работе с иностранными студентами в учебной литературе используют аутентичные тексты, в виде отрывков из русской классической литературы.
В результате мы получим гармоничного билингва, для которого чтение – в удовольствие, досуг и приятное совместное времяпрепровождение, с одной стороны, с другой стороны богатая и развитая речевая лексика, соблюдение культурно–этикетных форм, широкое владение речевыми ситуациями (если это ребенок–билингв, то он должен освоить игровые формы на разных языках). Конечно, могут быть некоторые особенности реализации на практике в жизни, но его мозг билингвален. Поэтому билингв сможет адаптироваться в конкретных условиях по ситуации.
Влияние одного языка на другой, безусловно, существует и, с нашей точки зрения, даже с положительной стороны, поскольку развитие одного языка приводит к некоторому прогрессу и во втором языке. Так, И.Р. Одишелашвили считает, что «мыслительные процессы, характеризующие билингвальную личность, следует рассматривать как явление во многом уникальное: первичная картина мира, сформированная вместе с усвоением «первого» (родного) языка, дополняется иноязычной картиной мира, но при этом последняя не заменяет и не вытесняет первую, но лишь дополняет…» [Одишелашвили 2016: 67]. Но при этом билингву стоит соблюдать основной принцип несмешивания языков. В идеале даже ребенок–билингв должен соблюдать классическое соотношение "одна личность – один язык", как и с обычными взрослыми билингвами. Запрещается смешивать языки в одном предложении, необходимо полностью дублировать фразу сначала на одном, потом на другом языке. Приветствуется четкое произношение на каждом языке негрубых аграмматизмов (полслова из одного языка, половина из другого). Один из характерных навыков, которым должен обладать билингв – синхронный перевод. Для безупречного синхронного перевода важно постоянное пополнение лексикона, периодическая работа со словарем. Немаловажную роль играет личное отношение к языку самого билингва. Идеальным билингв может стать только тогда, когда он будет относиться к нескольким языкам, как к двум «родным» языкам.
Таким образом, «идеальный» билингв проходит полную аккультурацию, которая обеспечивает порождение правильной речи и владение разными языками в равной степени свободно. Он поддерживает связь с носителями языка и параллельно один язык может опираться на другой. Он полностью контролирует и дифференцирует собственную этническую принадлежность, перевоплощается по мере необходимости в новой культуре. На наш взгляд, логичнее говорить о так называемой «межязыковой дифференциации», когда билингв может четко определить границы употребления того или иного языка. Только в этом случае он способен не нарушать принципа несмешения языков, чего не происходит при полной ассимиляции, более того при «растворении» в новой культуре исчезает как таковой билингв.
Литература
Багана, Ж., Хапилина, Е.В. Контактная лингвистика: взаимодействие языков и билингвизм. М.: Флинта; Наука, 2010. – 128 с.
Балыхина, Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2007. С. 6–12.
Верещагин, Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. М.: МГУ, 1969. С. 74–75.
Одишелашвили, И.Р. Языковой знак при билингвизме //Современные тенденции развития клинической психологии – Астрахань: Издательство ГБОУ ВПО «Астраханский государственный медицинский университет», 2016 г. – 116 с.
Сатретдинова, А.Х. Лингвокульторологический подход в преподавании русского языка как иностранного // Лингвистика в современном мире: Сборник научных статей. – М.: Издательство «Перо», 2010. – С. 98–102.
BASIC ASPECTS OF THE FORMATION OF THE
«PERFECT» BILINGUAL
Djulduzbaeva Z.J., Chernuhina O.A.
Astrakhan state medical university, Astrakhan, Russia
The article deals with the formation of bilingual in class of Russian as a foreign language. The authors analyses the factors that influence on the formation of bilingual personality and his characteristic features.
Key words: bilingual, bilinguism, monolinguism, interlingual differentiation, productive bilingual
|
